小数的意义教学案例

《小数的意义及读写》教学案例 1．教材版本 义务教育课程标准试验教科书青岛版五四制小学数学四年级上册第四单元信息窗1《蛋的世界》第1课时。 2．目标确立 （1）教材分析。理解小数的意义是《数学课程标准》“数与代数”领域中的重要内容。这部分内容是建立在学生对整数的知识形成较完整的认知结构以及学生对小数和分数已经有了初步认识的基础上进行的；这也是学生认知由整数范畴向小数范畴的扩展，是今后进一步学习小数四则运算的重要基础和关键。本信息窗包含了三个知识点，即小数的读写、小数的意义（两位小数的认识）、小数的意义（三位小数的认识、小数的计数单位和数位）。通过对学情的分析，我决定把小数的读写和小数的意义作为本节课的教学内容，小数的计数单位和数位的认识放到第二节课时。 学生在三年级时已经初步认识了一位小数和两位小数，所以本节课首先复习一位小数意义，然后重点让学生通过平均分长方形的操作活动理解两位小数的意义，进而通过多媒体课件演示理解三位小数的意义，突破了本节课的教学难点。 （2）学情分析。 学习小数的意义及读写，由于学生在三年级已经初步认识了小数，所以小数的读写对学生来讲应该是比较容易的。所以教学中小数的读写一带而过。而小数的意义是比较抽象的数学概念，学生理解起来有一定的难度。学生在三年级认识一位小数时，已经知道把1米平均分成10份，其中的一份就是0.1米；把1米 平均分成100就是0.01米。在这个基础上，本节课，我把抽象的数学知识与具体的图形联系起来，有效的降低了教学难度，有助于学生对概念的理解与认识。 基于教材和学情的分析，我将本节课的教学目标定为： 知识与技能：结合具体情境，学会小数的读写法；通过操作、观察、类比等活动理解小数的意义。 过程与方法；经历探索小数意义的过程，体会小数与生活的联系，培养归纳能力。 情感态度、价值观：在学习小数意义过程中，培养探求知识的兴趣，提高独立探索和合作交流的能力。

（3）自我背景性经验剖析。我从事数学教学工作已有17年，具有一定的解读教材的能力和驾驭课堂的能力。我知道，要成为一名优秀的教育者不能仅靠积累来教育教学，所以我经常利用课余时间广泛阅读，潜心研究新课堂理论，不断拓宽自己的视野。读了郑毓信教授的《开放的小学数学教学》一书，我对教学过程中的“动手实践”与“数学思维”有了更深的理解：教学时应当帮助学生由实际操作逐步过渡到“用思维去把握对象”。 为了达到这一目标，我充分挖掘教材，让全体学生从一位小数画起、学起，这样确保每个学生都能积累一定的认识经验，有效参与经过的认知活动。通过丰富的操作活动，将数学概念的再创造机会还给学生，让学生充分地思考，对小数意义的体验也就更加深刻。然后再展示和交流的时机，引导学生把视野拓展开来，通过拓展视野，达到认识的提升，从而概括、抽象出小数的意义。 4．精彩片段 片段一：教师必须耳聪目明。 学生用画图的方式表示一位小数的环节，我先给学生充分的时间画，然后交流。 师：哪位同学愿意展示一下你画的小数？ 王家（到实物投影前展示）：我把这条线段分成了10份，然后取出了其中的3份，就是0.3。 师（马上跟问）：你是把这条线段随便分成了10份吗？ 王家（恍然大悟，立即修正）：不是随便分的，是平均分．．．。 师（转向其他同学）：是这样的吗？ 生：是。 “平均分”是小数产生的基础，没有了“平均分”就不可能有小数。由于三年级时，学生对小数的学习只是“初步认识”，因而“平均分”给学生留下的印象并不深刻，所以交流的时候往往不注意这个细节，抓不住这个关键词。所以，在学生交流中，我仔细观察，认真倾听，及时捕捉到了学生的典型的生成资源，通过对话，利用资源进行认识的引领和提升，更好地发挥了一个引导者的作用。 片段二：以画激思——守得云开见月明 在引导学生理解三位小数的意义时，我是这样引导的： 师：同学们，通过刚才的活动，我们知道了一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，刚才信息中还提到了，一枚信天翁的蛋重0.365千克（板书：0.365），像这样的小数，同学们也会用画图的方式来表示吗？下面就请同学们用画图的方式表示0.365。（学生画图，教师巡视。估计给学生约一分多钟的时间） 师：（看看表）同学们，时间已经过去一分多钟了，大家画出来了吗？ 生：（表情有点为难）没有。 师：那谁能来说说你遇到什么困难了吗？ 孙明：画起来太麻烦了。 师：同学们都遇到这样的困难了吗？ 生：是。 师：那现在我们不画了，谁能用自己的话说说刚才你准备怎样来表示0.365？ 王兰：我准备先画一个正方形，然后把这个正方形平均分成1000份…… 师：先停一下好吗？这位同学说要先把一个正方形平均分成1000份，这样分对吗？为什么？ 苏晓：平均分成100份的是两位小数，平均分成10份的是一位小数。 孙鹏飞：因为0.365是三位小数，所以平均分成1000份。 师：（问王兰）你也这么想的吗？那请你接着往下说好吗？ 王兰：然后涂出其中的365份，就是0.365。 师：大家同意她的画法吗？既然我们用手画不出来，下面我们请电脑帮帮忙好吗？ …… 在试讲的时候，有老师问我：学生在前两次的活动中，已经画出说出了一位、两位小数的意义，积累了大量的经验，那么三位小数为什么还要让学生去试一试呢？我感觉这里的画是合于情、寓于理的！让学生去选画一个具体的三位小数0.365，目的在以画激思。学生画之外的思维活动，就是依靠习惯的经验进行思维操作的过程，正因为有“画”的要求，学生的思维才能更加具体和深刻。 5．自我反思 本节课，我引导学生通过课前自学教材、调查实践参与小数的感知；课中，引导学生通过观察、交流、质疑、类推、练习来引导学生学习新知，达到了较为理想的效果。 一、准确把握教学的起点，让课堂不再“涛声依旧”。 回想起第一次试讲时：学生已经基本上掌握了小数的读写方法，而我却由于事先已辛辛苦苦地准备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“懂装不懂”，仍然不厌其烦地引领学生总结读写小数的方法。所设定的教学起点与实际教学起点不相吻合，既浪费了时间又不能调动学生的参与热情。痛定思痛，所以第二次试讲，我马上调整了自己的教学预案，将“小数的读写”改为略讲内容，学生自读、自写短短的几分钟时间就完成了第一个教学目标。比较两次试讲，不难看出，虽然“以学生发展为本”，已经喊了多年，但我的第一次试讲课忽视了对学生情况的分析，又不能及时调整自己的教学过程，，导致了课堂还是“涛声依旧”。要想课堂“高效”，就要从学生出发去备课，在课前不妨多几个自问：学生是否已经具备了学习新知识必备的知识和技能？学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中的知识和技能？掌握的程度如何？哪些内容学生自己能够学会？哪些需要老师引导？……只有准确地了解学生的现有状况，才能确定那些内容应重点引领，哪些可以略讲甚至不讲。 二、丰富的操作活动——爱你不后悔 如何把一些抽象的数学概念变为小学生看得见、摸得着、理解得了的数学事实？这是每个数学教师在课堂教学中必须很好考虑的问题。许多成功的案例说明，让小学生动手操作是提高数学学习的有效策略之一，因为这样做既符合儿童 的生理、心理特征，可以吸引他们把注意力集中到有意识的数学活动中来；又能使他们在大量的感性材料的基础上，对材料进行整理，找出规律，逐步抽象、概括，获得数学概念和知识，使抽象问题具体化。作为教师，在设计教学活动时，要尽可能地给他们提供动手操作的机会。 本节课，我引导学生进行了三次操作，一是利用经验，用平均分线段表示一位小数；二是通过画法的比较，学生改进方法，用平均分长方形（或正方形）表示两位小数；三是以画激思，然后用多媒体将正方体平均分表示三位小数。这样学生思维从零散到系统，从具体到抽象的关键环节，不是一掠而过，而是放慢步子，引导学生充分开展数学活动，将数学概念的再创造机会还给学生，学生思考就能充分，对小数意义的体验也就更加深刻。 6．专业点评 本节课较好地体现出数学课的特点：活动性、思考性、生成性。其主要由于以下几方面的处理： 1、找准新旧知识的联结点，在学生已有知识经验基础上开展教学活动。 现代心理学认为，知识并不能简单地由教师“传授”给学生，而必须由每个学生依据已有的知识和经验主动建构。本节课，学生已有的知识和经验是对小数的直观认识和刻画，这是教学的起点，也是学生思维的动点。赵老师充分利用学生已有的形象和直观的经验，组织学生进行探究认识活动。教学起点的针对性，学生经验的可利用性是教学活动有效性的基本保障。 2、把握数学活动的特点，实现操作和思维的和谐统一。 数学教学是数学活动的教学，学生数学学习的本质在数学思维。每节课，每个新知识的教学，既要思考学生学习的自主性、活动性，又要考虑学生数学活动的思考性和有效性。小数的意义具有抽象性，需要借助直观。本节课，赵老师采用了让学生“画”小数这种直观的操作活动，这种活动本身就会刺激学生的进一步思考：怎样分？平均分成几份？需要取几份？这种思考对所学内容是最有效的。伴随着学生画前的思考和画后的交流，学生对小数的意义也就从画出来，到想出来，到说出来，逐渐明白了。 3、根据知识特点和学生的实际设计教学过程，使教学活动自然、扎实、有效。 ⑴选择有利于全体学生参与和生成的起点。 小数的意义必须经过对一位、两位、三位小数等诸小数意义的具体分析过程，才能实现对小数总体意义的概括。对全体学生而言，笼统地让学生随意画，不利于达成认知和思维的统一。因此，有必要在教师的组织下，让全体学生从一位小数画起、学起，这样才能确保每个学生都能积累一定的认识经验，有效参与经过的认知活动。 ⑵适时引领和提升学生的认知水平。 学生画小数，只是对所画的具体小数的意义有了一定的认识，其它的符合此特点的小数未经历，怎么办？需要教师的引领。执教者抓住展示和交流这一时机，引导学生把视野拓展开来，通过拓展视野，达到认识的提升：一位小数都表示十分之几，……。在教师的引领下，学生通过发现了一类小数的意义、诸类小数的意义，最后达成了对小数意义的系统认识和理解。