阅读教学的困惑与阅读功能的拓展

Ｉ论语Ｉ　本版编辑／王婕　阅读教学的困惑与阅读功能的拓展　◎宋运来　（南京师范大学附属中学新城小学，江苏　南京２１００１９）　摘要：以阅读为核心的课程形态下，当前阅读教学存在过犹不及、直奔主题和４￣ｒ－枉过正　三大突出问题。阅读教学既不能搞繁琐哲学、过度解读，也不能直奔主题、追求思品教育的立　竿见影，也不能追“逢读必写”之风，而应按照儿童语言发展规律，充分利用作为规范的、丰富　的语言材料的一篇篇阅读课文。这样不仅有助学生书面表达能力的提升，更能促进他们口语　表达能力的培养。这便是阅读功能的拓展。这一阅读教学的革新，突破了获取信息、认识世界、　发展思维、获得审美体验等传统意义上的阅读功能，而被赋予了崭新的使命。为更好地履行新　使命，学会“说理”与“逻辑”是必需的。　关键词：困惑拓展表达　

一、

当下阅读教学的困惑　在以阅读为核心的课程　形态下，近年来的阅读教学探　索出现了一些令人困惑的现　象。仅以考试来说，每到检测　的时候，发现很多学生害怕做　阅读试题，说白了，众多学生　不能在阅读检测这一项拿到满意的成绩。天天进行一　篇篇课文的教学与训练，到了期末检测却并没有呈现　出期望的阅读教学质量。如果说试卷有问题，总不至　于常常有问题吧。有的专家说，学生阅读能力低下是　由于阅读量的不足，需加强课外阅读。若教育者连课　表设置的科目、每周固定的课时，都没：６－把握好，或者　说未能把教学质量搞好，却试图用所谓的课外阅读指　导来提高学生的阅读能力，这不是本末倒置吗？在这　里，我不是反对儿童进行课＃ｌ－阅读，而是说如果课内　阅读教学这个“一”有问题，那么课外的“三”也好不到　哪里去。毛病究竟出在什么地方呢？原因当然是多方　面的，但以下三点尤其值得反思。　（一）过犹不及　阅读教学中的过犹不及，主要指当下阅读教学中　存在过度解读、过度积累和过度朗读的问题。　１．过度解读。　阅读教学应该以学生对文本的理解为前提，但当　１２　ｌ话文戟学通讯・小学ｌ　２０１５．５　下阅读教学效率低下的重要原因之一却是过度解读。　

常见学生初读课文后，老师便把生字词呈现出来，问学　生：这个词你怎么理解？你说、我说、他说。孩子们，这些　词语咱们都认识、都理解了，放到课文中再读一读吧。　然后抓住某些句子来理解句意，抓住一些段落理解段　意，再让学生有感情地朗读该段或全篇课文……这样　的阅读教学，不仅单调重复，而且导致解读过度。试　想，从三到六年级，阅读教学日复一日、年复一年地从　追问一个个词语理解、一句一句句意理解，到一段一　段段意理解，再到篇章理解：这篇文章讲了什么，请加　以概括……课堂时问能不白白浪费吗？岂不知，：：ｆｉ－的　词语、句段是不需要讲，也用不着学生回答的。因为那　些属于缄默类的知识，讲也讲不明，说也说不清。英国　著名物理化学家、思想家波兰尼在《人的研究》中就明　确提出了“缄默知识”与“显性知识”的概念。缄默知　识，指人类知识总体中那些无法言传和不清楚的知　识；显性知识，是指那些通常意义上可以用概念、命　题、公式、图形等加以陈述的知识。马开剑博士认为，　“能够意识到且能够通过言语表达的知识则大致属于　显性知识；而能够意识到但不能通过言语表达的知识　则大致属于缄默知识”。像“疲惫”“高雅”“倔强”“深　情”“含情脉脉”等词语属于缄默知识类，要讲也不容　易讲清楚。即使利用词典、教辅书上的解释讲出来，儿　童也是不能明白的。其实，这些属于缄默类的知识是　不需要讲的，有经验的老师会引导学生结合生活体　验，引导学生根据课文语境、想象情景去理解。　２．过度积累。　强调阅读积累，是我国语文教学的一个传统，但　在当下的阅读教学中，阅读积累常常被强调到不恰当　的程度，以至成为死记硬背的代名词。许多教师在教　完一篇课文后，马上要学生抄写课后词语，如果有部　分优美段落，就让学生诵读后抄写下来。如果这篇课　文要求背诵，那一学期估计要让学生抄默五、六遍以　上。单元练习里的名　警句、诗文谚语更要记诵默写　下来。记诵积累是需要的，但不是多多益善，更不是死　记硬背和“大运动量”训练。如此做法，从功利的角度　分析，估计只有一个目的：保证考试卷里的“看拼音写　词语”“根据课文内容填空”等项不扣分、不丢分。其指　导思想是：小学生长于记忆，只要多抄多练自会“熟能　生巧”。这就与“儿童通过对文本语言的感受和积累，　让他们熟读成诵精彩的课文及片段，课文的语言会变　成自己的语言，成为自己的储备和财富”的初衷大相　径庭。那些“举头望明月，低头写作业”的学生，与“众　里寻他干百度，蓦然回首，那人还在改作业”的教师，　不断上演着相互折磨的故事。儿童厌学，教师厌教，哪　里有幸福的学习生活可言？　３．过度朗读。　读书百遍，其义自见。阅读教学中的朗读是必要　的，但凡事都得有个度。当下的过度朗读有两种表现：　一是放任过度，二是指导过度。有些班级，你不能说它　不重视朗读或读得太少，但一学期２０余篇课文，到学　期结束时学生的朗读竞仍然是磕磕巴巴，句读不分，　拿腔拖调。是什么原因造成的呢？显然是教师对朗读　指导缺位，放任过度。而指导过度，尤其以公开课为　甚。不管什么课文，教师往往抓住某一段，先是学生自　读，然后教师范读、学生默读，接着教师领读、学生跟　读，再是学生个人读、小组读、男生读、女生读、全班读　……总之，要反反复复，不厌其烦地读。朗读不仅形式　各异，而且要求多样。例如，苏教版六年级下册《天游　峰的扫路人》中有两段写扫路老人＃Ｉ－貌的：　……一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，　足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路　面。　……瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈　善的眼睛炯炯有神。　这样的描写，语言原本就比较平实，殊不知教师　却要求学生：通过你的朗读，读出扫路人的“精瘦”来；　通过你的朗读，读出老人的“炯炯有神”来……这要求　那要求，老师就是不管学生是否有足够的能力可以达　本版编辑／王婕　Ｉ论语Ｉ　到目标。　再如《宋庆龄故居的樟树》一课，其中第４自然段　描写樟树的外形：　樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，　伸得远远的。稠密的树叶绿得发亮。樟树四季常青，无　论是夏天还是冬天，它们总是那么蓬蓬勃勃。　只要上公开课，教师们就没有不抓这一段的。教　师要求学生朗读时，读出樟树的“粗壮”来；抓住“伸”　字读出樟树的“茂”来；抓住“远”字读出樟树的“盛”　来；抓住“稠”与“绿”字读出樟树的“生机”来。有人戏　称，假如把“樟树”换成“松树”，这样的朗读是不是更　像松树的描写？　“汉语的音乐性、汉语的特有声调，所有这一切，都　使得汉语成为一种在声音上优美绝伦的语言。朗读既　可以帮助学生们加深对文本的理解，同时也可以帮助　他们感受我们民族语言的声音之美，从而培养他们对　母语的亲近感。”然而，当下“以读为本～以读代讲”　“逢读必写”“读占鳌头”“读深读透”等教法却被部分　教师奉为教学的圭臬。这样，朗读教学就陷入了繁琐　哲学。　（二）直奔主题　目前我们的教材虽然实行“一纲多本”，但各套语　文课本的单元组合，基本上是清一色的按人文主题　（或话题）组元。这种组元方式有其积极的一面，同时　也很容易导致阅读教学直奔主题，忽视学生的言语实　践。不管是写人、写景、写物的文章，一些教师都会自　觉不自觉地把学生直接引向人文主题、人文精神。例　如《夹竹桃》是写植物类的课文，许多教师都从夹竹桃　可贵的“韧性”导人，要求学生体悟季羡林先生的赞美　之情。再如，教学《天鹅的故事》一课，教师也莫不从老　天鹅这位破冰勇士的壮举出发，引领学生去感悟它　“奋不顾身”“坚持不懈”“勇敢…舍身为人”等品质。正　是这种失去“语文味”的语文教学，使我们的学生对语　文课感到索然无味。其实，“语文的工具性、思想性（人　文性）是一个硬币的两面”。语文教学中无论是思想道　德教育还是情感教育，并不需要挑在舌尖上，而要像　春风化雨一般，讲究润物无声，注重熏陶感染、潜移默　化。“教师指导学生学习课文，不仅要使学生知道所学　的课文表达了什么思想，更重要的是要使学生懂得作　者是如何运用语文这个工具来表达其思想的，并通过　基本训练，使学生学会如何运用语文来表达自己的思　想。”“语文与其他学科的区别就在于，学习其他学科，　语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究　与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要　研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。”吴忠豪　

２０１５．５　ｆ语文取学通讯・小学ｆ　１３　Ｉ论语Ｉ　本版编辑／王婕　先生也尖锐地指出：我国中小学“语文课”教学被刻上　了深深的文学课烙印，并且深陷其中，背离了语言课　教学模式。　（三）矫枉过正　自２０１　１版语文新课标公布后，有关阅读教学的　讨论出现了一些新气象。其中以主张“读写结合”的议　论居多，出现了诸如“指向写作的阅读教学”“指向表　达的阅读教学”等提法，有人甚至提出阅读教学的“写　作一阅读”模式。在实践中，尤其是许多阅渎教学的公　开课，逢读必写，仿佛不设置读写结合训练点，就不是　一节好课。于是全国上下“练写”一片，阅读教学又走　向了另一个极端。　随文练笔真那么好练吗？非也！我们在实践中发　现：第一，很多老师寻觅不到文本表达的“奥秘点”。我　们在新课标修订前做过一项系统的研究，把苏教版一　至十二册每篇阅读课文的精彩段落进行了写法赏析，　并设置了“读写”练笔点。在编写过程中，有的课文本　来就很难发现表达的奥秘点、读写的契合点，更何必　为难一线普通教师呢？第二，选择的“写点”跟课文内　容不相干，挂不起钩来。第三，生硬迁移课文中的写作　手法。如诗歌《老师，您好！》教后，教师请学生仿照课　文，写一首小诗，诗题：“老师，我想对您说……”；学习　《记金华双龙洞》第５自然段后，教师要求学生仿照该　段写法，写一个旅游黄山“一线天”的片段（教师没有　考虑到有几个学生看过此景）；教学《虎门销烟》后，教　师要学生以“我站在林则徐塑像前”为题，抒写自己阅　读课文之后的感想，等等。然而，只要是写作，即便是　片段写作，也要从激发学生的写作动机、明确写作目　的出发，唯有如此学生才能有自己的真实文字。否则，　写出“我们要向林则徐爷爷学习”等口号式、大人腔的　语言，那么，令人啼笑皆非的空泛虚假言语会不断在　我们的课堂上演。这样的读写练习不要也罢！　有专家说，“语文的最大任务是什么？是培养孩　子的写作能力。”对此我不敢苟同。曹文轩老师说：“这　是口语化的时代，而这口语的质量又相当低下。”李开　１４　ｌ语文教学通讯・小学ｌ　２０１５．５　复在给中国学生的信中说：“与大多数美国学生比较　而言，中国学生的表达能力、沟通能力和团队精神要　相对欠缺一些。”曾参加央视《实话实说》节目创建的　著名社会学家郑也夫也谈到，“《实话实说》要找到一　个合适的侃爷真的不容易。多数人讲话刻板、干巴、模　式化、冗长、没有风趣，甚至在学历高的人群中这种现　象更突出。我几乎可以断定，口语表达能力不足是一　个普遍性的问题。”从社会分工去考察，需要舞文弄墨　的职业毕竟是少数，然而即使是“引车卖浆”者，须臾　也离不开说话。“表达和沟通能力是非常重要的，不论　你做出了怎样优秀的工作，不会表达，就无法让更多　的人去理解和分享，那就几乎等于白做。”说话能力的　重要性由此可见一斑。或许有人说，只要一个人听力、　发音器官没问题谁不会说呢？何况人从小生活在母语　环境中，哪有不会说话？但要把话说好，达到“能说会　道”的水平，适应社会生存与和谐发展，那么非经学习　不可。哪门学科承担着训练学生说话的重任？不是英　语，也不是数理化等学科，尽管这些学科也有说话的　含量，但说话练习不是这些学科的主要任务。要把话　“说好”必是语文学科担当的“独任”。　二、基于文本阅读的口语表达能力培养　阅读教学往哪儿去？我以为既不能搞繁琐哲学、　过度解读，也不能直奔主题、追求思品教育立竿见影，　还不能人云亦云，追“逢读必写”之风。崔峦先生在全　国第九届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上说：　“用教科书教阅读，有不小的改革空间。”我以为，这改　革的空间就是——基于阅读教学的“口语表达”能力　的培养。古德曼认为，“口头语言和书面语言是两个平　行的语言系统，分别使用两种不同的语言媒介，并且　有相当程度的重叠。”基于阅读教学的口头语言，已经　不是我们所熟知的生活口头语言，而是让学生掌握一　种与日常生活中的口头语言有联系却也与书面语言　相关的言语形式。它可以通过一节节阅读课，借鉴课　文中的例子来丰富、规范、提升学生的口头语言表达。　儿童其实是天生的语言学习者，他们巧妙迁移文　本语言，不仅说得清楚，而且说得优雅而含蓄，让听者　动心也动容。由此可见，在现今“以阅读为核心”的课　程形态还不可能根本改变的条件下，要利用好作为规　范的、丰富的语言材料的一篇篇阅读课文，不仅有助　于学生书面表达能力的提升，更能促进他们口语表达　能力的培养。这是阅读功能的拓展。　这一阅读教学的革新，突破了获取信息、认识世　界、发展思维、获得审美体验等传统意义上的阅读模　式，而被赋予了崭新的使命。为更好地履行新使命，学　会“说理”与“逻辑”是必需的。