大学教育人的异化思考
人异化通俗理解
人异化通俗理解
人异化是一种社会现象，它指的是人在社会关系中失去自我意识和控制权，变得不再像真正的自己那样行动和思考。
人们经常被社会规范和压力所左右，追求个人利益和财富，而忽视了自己的情感和价值观。
这种人际交往的不良现象导致了许多社会问题，如孤独、焦虑、抑郁、自杀等。
人异化的原因很多，可以是来自社会环境、家庭教育甚至是个人自身的问题。
社会环境的变化、科技的快速发展、文化和价值观的多样性，都会对个人产生影响。
例如，互联网的普及和社交网络的兴起，使得人们的社交行为更加虚拟化和依赖网络，缺乏真正的面对面交流和互动。
这种现象导致了人们的孤独感和社交能力的下降。
家庭教育也是造成人异化的一个重要原因。
在家庭中，父母过于关注孩子的学业和成绩，却忽略了孩子的情感需求和身心健康。
这种压力和期望使得孩子失去了自我意识和创造力，成为了一个机器人式的“学习者”。
个人自身的问题也是造成人异化的原因之一。
有些人天生就缺乏社交能力，他们不善于表达自己，也不擅长与人交往。
这种人更容易陷入孤独和自闭的状态，导致了人际交往的障碍。
为了避免人异化的发生，我们应该重视个人情感需求和自我意识，保持开放、真诚的社交态度，建立良好的人际关系。
同时，家庭教育也应该注重培养孩子的社交能力和自我意识，不仅关注学业成绩，更关心孩子的身心健康。
最后，我们也需要倡导社会关爱和共享的价值观，建立更加平等、和谐的社会环境，让每个人都能找到自己的归属感和认同感。
教育异化：表征、根由及其超越
提 高修 养 ， 实 现 和 谐 发 展 。然 而 ， 教 育 在 发 展 的 过
程 中伴 随 而 来 并 且 不 可 避 免 地 Ｉ 叶 ｊ 现 了 教 育 异 化 现 象 ． 学生 的 和谐 发展 受到 了阻碍 。
一
一 词来 源于 法史 的“ ａ ｌ ｉ ６ ｎ ｅ ｒ ”（ 动 词 ） 或
希特 、 黑 格 尔 和 费尔 巴 哈异 化 论 的基 础 上 ， 对 异
化 的概 念 最 新 进 行 了定 义 ： 异 化 主要 是 指 “ 劳 动
江 暮 叙 缉吨
所生产 的对象 ， 即劳动的产品 ． 作 为 不 依 赖 于 生
产 行 的力 量 ， 同劳 动相 对立 ” 。其 中 “ 劳动 的产 品” 不 仪 是 指 有 形 的 物 质 产 品 ，还 可 以 是 精 神 产 品 ， 即 精 神 生 产 和 社 会 制 度 等 由 人 所 创 造 出 来 的 无
超 越教 育异化 ， 必 须从 教 育理 念 、 教 育 手段 和 教 育 主客 体 相 互 关 系三 个层 面 ， 对 教 育 加 以 重 新 认
－
／ ７ ． 。
关 键词 ： 教 育异 化 ； 生 活价值 ； 和谐 发展
中图分 类 号 ： Ｇ４ ０ 文 献标 志码 ： Ａ 文章 编 号： １ ６ ７ ３ — ９ ０ ９ ４ （ ２ ０１ ３ ） ０ ８ — ０ ０ ０ ９ — ０ ４
其 活动 产物 之 间 的一种 关 系 。
马克 思 的人 的 发 展 理论 指 出 ， 共 产 主 义 社 会
教 育 本来 的 目的 是 发展 人 的潜 能 ， 为人 的 生
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收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ － ０ ４ — １ ０ 作者简介 ： 刘君 ， 重庆交通大学 （ 重庆 ， ４ ０ ０ ０ ７ ４ ） 学生工作部副部长 ， 主 要 从 事 大 学 Ｅ 思 想 政 治 教 育研 究 。
马克思主义异化理论视域下教育异化问题研究
马克思主义异化理论视域下教育异化问题研究作者：张馨月来源：《学理论·下》2019年第07期摘要：马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了异化劳动的概念，并对于异化劳动进行了深刻的阐述。
随着社会的发展和变迁，教育异化问题也随之产生，使得教育的本质和目的发生了变化。
在分析教育异化产生的根源基础上，以马克思主义异化理论为指导，通过消除物对人的统治，确立合理的主客体关系和认识教育的价值来对教育异化进行扬弃。
关键词：马克思;异化劳动;教育异化中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2019）07-0036-03近些年来，教育异化的问题逐步引起社会广泛关注，学术界有的学者从多领域全方位开始着手于研究教育异化的有关问题。
教育是社会发展的产物，是为了培育个体成才、提高个体道德修养的一种方式，然而在教育的发展过程中，受到各种因素的影响和干扰，出现了教育异化的现象，教育的根本目的也发生了一些改变。
一、马克思主义理论的形成发展（一）马克思异化理论的初步确立马克思的《1844年经济学哲学手稿》是他论述异化理论最早也最集中的著作。
异化概念开始作为一个真正意义上的概念来源于德国古典哲学家黑格尔和费尔巴哈的思想，马克思吸收并超越了黑格尔和费尔巴哈的思想理论，他在批判继承黑格尔和费尔巴哈的异化思想的同时又提出了自己的异化劳动概念和理论。
“异化”又称为“劳动异化”。
德国哲学家黑格尔在19世纪的时候首次将“异化”这个词引进了哲学领域。
黑格尔对于异化的观点偏离了本质，他认为异化就是在一定地条件和环境下，主体把自己的力量或素质转化为与自身相对立，即主体向客体转化的概念[1]。
黑格尔并没有全方位地看待劳动异化，仅仅看到了劳动积极的一面，而忽视了劳动消极的一面。
马克思通过研究政治经济学发现古典经济学家们对于资本是劳动积累起来的说法是不正确的，于是马克思开始通过“异化劳动”来开始论证私有制的本质。
马克思在论证的过程中克服了黑格尔的“自我意识”“纯粹精神”这两种片面性。
马克思主义异化理论视域下教育异化问题研究
马克思主义异化理论视域下教育异化问题研究在马克思主义的异化理论视域下，教育异化问题一直是一个重要的研究领域。
马克思主义认为，资本主义社会中的教育制度存在着一定的异化现象，即教育不再是为了人的全面发展和自由实现，而成为了资本主义生产关系的工具，是一种形式上的教育，无法真正满足个体的人的需要和全面发展。
一方面，资本主义社会中的教育异化表现在教育目标的异化。
在资本主义社会中，教育的目标被资产阶级统治阶级所把控，教育目标主要是为了培养符合资本主义生产关系所需要的劳动者。
教育的内容和形式都被市场需求所制约，个体的全面发展和自由实现在教育中得不到重视。
教育的商品化也导致了教育资源的不平等分配，贫困家庭的学生难以获得优质教育资源，从而加剧了教育的异化现象。
资本主义社会中的教育异化表现在教育过程的异化。
在资本主义社会中，教育过程被规范和标准化，学生们被迫接受相同的学科和知识体系，缺乏个性化的教育。
教育的评价和选拔机制也造成了学生的竞争和功利心态，追求分数和升学率成为了教育的重要目标，而非个体的全面发展和人的自由实现。
这种教育过程的异化导致了学生们的创造力和想象力的受限，无法培养他们的独立思考和批判思维能力。
针对教育异化问题，马克思主义提出了一些解决办法。
马克思主义认为，要解决教育异化问题就要转变资本主义生产关系，建立社会主义的教育制度，使教育真正成为为人民服务的工具，为全体人民的全面发展和自由实现提供保障。
马克思主义主张教育要注重个体的发展和自由实现，不仅要培养学生的知识和技能，还要培养他们的创造力、批判思维和社会责任感，使他们成为独立自主的思考者和实践者。
马克思主义也倡导教育的民主化，鼓励学生参与教育决策和管理，提高教育参与度和满意度。
马克思主义异化理论视域下的教育异化问题研究，揭示了资本主义社会中教育的目标和过程存在的异化现象，也提出了一些解决办法。
通过这些研究，我们可以更加深刻地认识到教育在社会发展中的重要地位，进一步探索如何建立更加公平、民主、优质的教育系统，为人的全面发展和自由实现提供更好的保障。
学评教中的师生关系异化及矫正
学评教中的师生关系异化及矫正近年来，学评教已经成为了大学教育学生评价教师，为教育行业的发展提供了重要的参考。
其实，通过学评教，可以看出师生之间的关系，为了更好地促进学生的学习和发展，我们需要探讨学评教中的师生关系异化及矫正。
一、师生关系异化的表现师生关系是在学校教育中特殊的人际关系，学评教中的师生关系异化，主要是指教师和学生之间的关系不再是传统的知识传授和学习者的被动接受，而是变成了教师过度强调权威、学生缺乏自主和参与性，此时教学活动缺乏互动、对话和合作。
师生关系异化的表现有很多种，其中最为明显的表现就是教师失去了教书育人的初心。
教师往往会过于看重学生的评价，为了获取高评价，去适应学生需求，让学生情绪上有安全感，而忽略了传授知识的本质，丧失了对研究和创新的热情。
另外，教师还可能会忽略学生的学习情况和学习习惯，直接进行课程设计，导致教学效果不如预期。
此时，学生也会因为教师的行为而对学习失去热情，比如学生不再自己认真听课和自主学习，甚至故意中断教学流程，影响教学效果。
二、师生关系矫正的策略学评教中如果师生关系异化了，那么，矫正师生关系，建立良好互动和合作的师生关系就是至关重要的发展方向。
如何矫正师生关系呢？以下是几个有效的策略：1. 不断更新教学理念，创新教学方式。
教师应该不断更新教学理念，整合现有的教育资源，探索更多的教学方式，以更好地激发学生的兴趣和潜能。
例如采用翻转课堂、小组合作学习、实践教学等方式，这些都可以让学生积极参与学习，深度参与教学。
2. 增加交流合作的机会。
教师可以通过增加交流和合作的机会，来建立师生之间的信任和关系。
例如，在教学设计中增加小组讨论、课堂互动、团队项目、教师与学生问答的时间等方式，这些都有助于增加学生的参与和互动主动性。
3. 加入真实的教学内容。
教师在课程设计中，应该注重学科内容的丰富性和广泛性，强调真实的教学内容。
例如，在教授数学知识时，可以增加实际应用案例，以帮助学生更好地理解知识内容，鼓励学生在实践中发挥自己的创造性和独立性。
运用马克思异化理论分析现代教育异化问题
运用马克思异化理论分析现代教育异化问题作者：曾海霞来源：《科学与财富》2017年第24期摘要：马克思在批判继承黑格尔的异化思想和费尔巴哈的宗教异化思想，以及空想社会主义理论和国民经济学的基础上创立了异化劳动理论。
当下，教育在人类生活中扮演者越来越重要的角色，能否接受好的教育直接关系到人的生活幸福，但教育却愈感力不从心，逐渐失去其原来制定的教育目的并日益远离其本质。
关键词：教育异化教育本质教育目的一、马克思的异化理论马克思批判了前人非科学形态的异化理论，并揭示了资本主义社会最典型的异化本质。
在马克思之前，人们所揭示的种种异化，基本上还停留在异化的外部现象。
马克思的异化理论是在继承费希特、黑格尔和费尔巴哈异化论的基础上对异化理论所作的新突破，他揭示出决定异化外部现象的本质异化，即异化劳动或劳动异化，具体是指"劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立"。
其中"劳动的产品"不仅指有形的物质产品，还可以指精神生产和社会制度等由人所创造出来的无形但却对人起操纵作用的产品。
马克思主义认为，异化作为社会现象同阶级一起产生，是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。
它产生于私有制，最终根源会是社会分工固定化。
他认为随着时代的发展，人类在逐渐地在生活中异化自己。
在异化的过程中也逐渐地将政治异化，进而一步步地产生劳动异化。
二、教育的异化现下，纵观我国教育的发展现状，我们不得不承认：中国现如今的教育已发生变质而异化了。
由于迄今为止的生产力还没有发展到以人为目的，人的劳动还不是自愿自觉的劳动，而是作为人在社会中谋生的手段。
以生产关系为中介的生产力的这种状况必然作用于社会，作用于人，从而导致异化的客观存在。
教育作为社会中一个相对独立的系统，也不可避免地存在异化现象。
从历史发展进程来看，教育异化更多地是历史发展的必然，由教育异化导致的人的异化从根本上说是社会的、历史的原因而造成的。
教育异化
• 享受到新奇体验的乐趣 • 享受到知识的快乐
• 享受到作为人的尊严的满足
教育本质的异化
含义 教育成为异己的力量，成为异化的、无人的教 育，这种教育非但没有完成其培养人的作用，反 而成为限制人的发展甚至伤害人的力量。
特征 •
对培养完整、和谐发展 的人的教育本质的偏离和背 弃。 • 人的全面性丰富性的丧失， 仅仅片面发展了人的经济性 政治性的某一方面才能。 • 教育异化是历史的产物， 是一个发展性的概念。不可 能在短时间内消除，只能对 它加以限制。
表现
• 奴化教育 • 物化教育：实质是把人当作没有主体性的、只会 机械地接受影响、被动地接受灌输的容器，是一 种扭曲的教育。
原匮乏。 生产关系：私有制的存在使生产力中存在的弊端不可避 免地通过生产关系反映到教育上来。
•
人性: 受动性
• . 教育系统自身
大学生消费异化行为之批判——当代高校思想政治教育之新维度
大学生 消费 异化行为之批判
当代 高校 思 想政 治教 育之 新 维度
王 淑 娉
摘 要 本 文针 对 在 当今 消 费 社 会 的背 景 下 出现 的 大 学 生“ 化 消 费” 新现 象 ， 而 兮 析 了大 学 生异 化消 费 的产 生 异 均 进 及 后果 ， 思 想 政 治 教 育 工作 的维 度 出发 ， 出 匝对 策 略 。 从 提
二 、 学 生 消 费 异化 的 内涵 、 生 及 后 果 大 产
（ ） 学 生 消 费异 化 的 内涵 一 大
大学生依靠消费来体现主体价值 的存在 ，此时商品的符号 念 使用 的是 黑 格 尔 。 任黑 格 尔 那 里 异 化 问题 变 成 了绝 对 观 念 和 价值代 替了商品的使用价值 ， 构成 了消费的核心 ， 大学生在消费 它 的创 造 物 之 间 的关 系 问题 。德 国古 典 哲 学 把 异 化 问题 和 主客 符号的操纵下产生 了更 多的“ 虚假需求 ” 在“ ， 物化 ” 的过程 中丧 体 联 系在 一 起 ， 调 主 体 的 能 动 作 用 ， 德 闰古 典 哲 学 发 展 巾关 失 了对 自身 正 确 的判 断 ，物 欲 满 足 和感 官享 受 成 了人 生 的 主 要 强 是 于 异化 观 念 的一 个 重 大 成 就 ， 是 ， 把 异 化 这 样 一 个 社 会 问题 目标 ， 消 费 活动 中更 偏 重 对 消 费 客 体 的 占有 ， 但 也 在 自身 没 有 得 到发 抽象化 、 辨化 了 思 真 正 把 异 化 问题 弓 向对 现 实 问 题 的研 究 的是 展 ，大学 生 开 始 成 为 消 费 的 奴 隶 ，通 过 商 品 消费 来 界 定 生 活方 ｌ 吗克 思 ， 把 异 化 问 题 和 经 济 学分 析 问 题结 合 在 一起 ， 直 了关 式 ， 进 而界 定 “ 他 建 并 地位 群 体 ” “ （ 。 我 主语 ） 某物 （ 有 宾语 ）这 句话 的 ” 于异 化 劳 动 的理 论 ，提 出共 产 主义 是 人 异 化 的扬 弃 和 人 的本 质 意 思就 成 了我 的 自我 的 某 种 规 定性 是 南我 所 占有 的 对 象来 决定 的真 正 占有 。 的 ，作 为主 语 的 我 不 是我 自己 ，而是 我 的 占有 物 所 体 现 出来 的 那么 ， 前所述 ， 么是异化呢？ 如 什 异化 是一 种 客 观 的 现 象 ， 它 我 ， 所 占有 的财 产 是 对 我 和我 的特 性 的解 释和 说 明 。 我 表现 了在一定 的历史条件下 ， 人的物质 活动 和精 神活动的产物 ， （ ） 学生 消 费异 化 的产 生 二 大 同人 相 对立 即人 的产 物 ， 过 来 统 治 人 、 制 人 、 反 控 支配 人 。 化 包 异 我 国对 大 学 生 的 消 费 行 为研 究 兴 起 于 ２ ０世 纪 Ｒ 年 代 ， （ 】 研 括 ■个 方 面 ： 一 ， 是 客 观 的现 象 ， 是 说 它 不 是 像 资产 阶 级 究 内容 涉 及 广 泛 ， 要 以研 究 消 费结 构 和 消 费数 量 的 居 多 。 第 它 就 主 大学 学 者 所说 的一 种 心 理 状 态 。第 二 ， 和人 的 活动 有 关 ， 须 和 人 生 是现代社会中最为敏感和特殊 的一个群体 ，经济全球化的脚 它 必 的 活 动 连在 一 起 ， 人 的物 质 活动 和精 神 活 动 的产 物 。第 ， 是 异 步 使他 们 的 感 知 和 认 同也 在 潜 移 默 化 地 发 生 着 改 变 ，随 着 现代 化 是 一定 历 史条 件 下 的 产 物 ， 是 客观 的现 象 ， 且 和 主 体 的 活 文 明在他们身上留下 深浅不一 的烙 印，他们 的消费行为也明显 它 而 动 连 在 一起 。 地 带 着 多 元 化 的 气息 ， 为 了现 代 文 明 的 附属 品 。 成 而且 很 多 大学 （ ） 费异 化 的 后 果 二 消 生 消 费 群 体 迫切 希 望 提 升 自己 的消 费 水 平 ， 旦西 方 国家 “ 按 ｛ ｛ 不消 １ 值观扭曲。 ． 价 费就 衰 退 ” 逻 辑 生 活 着 ， 消 费异 化 倾 向很 容 易发 生 在这 类 消 的 使 在 异 化 消 费 的社 会 ， 不 冉 作 为 目的本 身 而 存 在 ， 人 人被 物 所 费群体 中。 沉 沦 了 ， 的 精 神 属 性 （ 会 属 性 ） 对 人 的 全 面 发 展 的追 求 转 人 社 由 大 学 生 的 消 费 异 化 现 象 主 要是 指大 学 生 的消 费开 始 由 淡 漠 化 为追 求 不 断 被 刺 激 出 来 的 欲 求 的 满 足 ，人 丧 失 了作 为 本 真 自 实 用 主 义 而 重视 自我 价值 的体 现 ，即对 消 费 品 的要 求 已不 仅 仅 我 的存 在 。 们对 消 费 物 的 选择 不 是 在 于 消 费 物 的 使 用 价 值 ， 人 而 局 限于 功 能 上 的 满 足 ，而是 更加 注重 商 品本 身 所 表 现 出来 的 社 在 于它 所 代 表 的 符 号 价值 。 因 为如 此 ， 正 传统 社 会 人 们 在 生 产 劳 会 文化 意 义 ， 费 观念 扭 曲 ， 活 奢 侈 ， 些 家 庭 不 富 裕 的 学 生 消 生 有 动 、 会 实 践 中 建立 起 来 的理 想 、 念 、 德 、 理 等 价 值 体 系 被 为 了获 得 与 富裕 同学 趋 于一 致 的 消 费 ， 惜 借 钱 消 费 ， 学 费 用 信 道 伦 不 把 拖到崩 溃的边缘 ，人们对 形而上的沉思 被沉 迷于符号的象 征意 于 生 活 消 费 ， ｒ获 取 钱 财 不 顾 道 德 、 律 ， 择 手段 ， 上 了犯 为 法 不 走 义所取代 ，现实世界让人 感受到了价值 的沦落 ，人生意义的丧 罪 道 路 ， 葬送 Ｊ自 己美 好 的前 程 。 ， 失， 价值虚无主义犹如一个幽灵开始大踏步地在世界游荡 。 （ ） 学 生 消 费异 化 后 果 三 大
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大学教育人的异化思考
一、问题的焦点:人的异化
当前我国的大学，可以说是饱受诟病，无论是专家学者还是社会大众，甚至是大学师生和学生家长都能指出许多问题。
这些问题，涵盖管理体制、办学理念、人才培养、学术科研、社会服务等方方面面，而教育作为大学的主要职能之一，受到的质疑最多也最集中。
许多学者各抒己见，批评非常尖锐。
复旦大学陆昉认为目前我国大学教育普遍存在四大问题:一是过分专业化的教育，损伤了部分学生的学习积极性，二是专业教育也容易忽视对学生能力的培养，三是应试教育使得学生的学习动力严重不足，四是大学人文精神的缺失［1］。
浙江师范大学刘尧把我国大学教育存在的问题概括为五点:重视德育的结果却导致学生大面积的道德滑坡;重视智育的结果却导致学生大面积的创新缺失;重视体育的结果却导致学生大面积的体质下降;重视美育的结果却导致学生大面积的修养不佳;重视劳育的结果却导致学生大面积的好逸恶劳［2］。
统观我国目前的大学教育，笔者认为存在的问题主要是:专业学科分类过细，人为造成人文和科学知识的分离;学生主体地位缺失或不被重视，仍没有摆脱应试教育的被动性;学生综合素质不高，普遍自我中心主义和缺少社会责任感;实用主义和功利主义流行。
为什么大学教育会被如此评价或指责呢，令人深思。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，多次提到了“人的异化”的概念。
从马克思主义观点看，异化是指人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过
来统治人的一种社会现象。
异化概念所反映的，是人们的生产活动及其产品反对人们自己的特殊性质和特殊关系。
在异化活动中，人的能动性丧失了，遭到异己的物质力量或精神力量的奴役，从而使人的个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。
根据马克思主义观点，可以把当前我国大学教育存在的诸多问题看做“人的异化”现象引起的问题。
为什么在当前大学教育中还存在“人的异化”现象呢?究其原因，笔者认为是大学没有准确把握教育与人的关系，人(学生)仅仅被看做教育的对象，教育仅是实现人(学生)的发展的工具。
大学教育教学的目标和任务只是培养各类高级专门人才，致使大学教育呈现出明显的功利化倾向，人(学生)只作为教育的对象和工具，能动性便丧失了，个性不能全面发展，于是只能片面发展，甚至畸形发展，因此，教育便使人“异化”了。
二、教育与人的关系:教育成人
克服大学教育中“人的异化”问题，首先需要准确把握教育与人的关系。
1．回答教育与人关系的第一个问题是要弄清“教育是什么”
在中国教育史的研究中，一般认为将“教”“育”二字联用成“教育”一词始于《孟子•尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。
中国最古老的字典后汉许慎的《说文解字》释为:教，上所施下所效也;育，养子使作善也。
可理解为上对下、成人对儿童的一种影响，目的是使受教者成善，手段是模仿。
关于教育，中国的教育家、思想家和一些学者都有自己的“语录”。
大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善
(孔子);教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具(蔡元培);教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人(陶行知);教育重要的不是往车上装货，而是向油箱注油(黄全愈);教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础(钟启泉);教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给孩子带来自信、快乐(秦文君);教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动(叶澜)［3］10;教育可以认为是教育者与受教育者之间通过有目的的交往而实现的受教育者自我建构的一种实践活动(冯建军)［4］18。
西方教育一词源于拉丁文educare，本义为引出或导出，就是通过一定的手段把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。
西方学者对“教育”也有许多精彩、精辟的论述。
教育是为美好生活做准备(斯宾塞);教育是促进“个人的独创的自由发展”(马克思、恩格斯);教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展(康德);教育不是生活的准备，它本身就是生活(杜威);什么是教育?当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育(爱因斯坦);教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德纳);教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神(蒙台梭利);教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积(雅斯贝尔斯);国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的教育研究报告中说:“教育的基
本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。
”［5］其实，对教育的理解不同只是角度不一样，有的是根植于教育的价值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。
这就提醒我们两点:第一，在给“教育”这个概念作界定时，要充分考虑它的复杂性，不要以偏概全;第二，要选择合理的角度，通过界定概念，把教育与其他事物区别开来，既认识其独特性，又能涵盖现实存在的或曾经存在过的各种各样的教育。
那么，教育到底怎么界定呢?在叶澜定义的基础上笔者想再做一点补充，教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会交往活动。
这样界定体现了教育与其他社会活动的三点不同:一是教育是有意识地以人而不是以物或精神产品为直接对象的社会活动，二是教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的，三是它体现了教育活动中教育者和受教育者的互为主体性的特点。
2．回答教育与人关系的第二个问题是弄清“人是什么”
人，可以从生物、精神与文化等各个层面来定义，或是这些层面定义的结合。
在生物学上，人被分类为人科人属人种，是一种高级动物。
在精神层面上，人被描述为能够使用各种灵魂的概念，在宗教中这些灵魂被认为与神圣的力量或存在有关。
而在文化人类学上，人被定义为能够使用语言、具有复杂的社会组织与科技发展的生物，尤其是能够建立组织与机构来达到互相支持与协助的目的。
中国古代一般对人的认识是:能把历史典籍当做镜子以自省的动物。
以上定义都把
人看成是与“动物”具有不同特点的高级动物而已，如果今天仍然停留在这种认识物的方式去认识人，是与当代教育学高扬人的主体地位背道而驰的，不能准确把握教育与人的关系。
在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把“自由自觉的活动”作为“人的类特性”，指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。
”［6］在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思提出“人的根本就是人本身”的命题。
根据马克思主义观点，高清海提出人是具有种生命与类生命双重生命本性的存在，种生命具有前定本质，而类生命是在现实的实践活动中不断生成的。
人的本性不能用“种加属差”的形式逻辑思维方式去把握。
对于人，关键不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。
鲁洁认为，人不需要从实践之外，也即从人之外去寻找生存的根据和追求的目标。
在实践中生成为一个具有实践本性的“人”，也就是“做成为一个人”，才是人的本质规定性。
“从某种意义上来说，人只能是永远走在成人的路上，只是一种永无终极的追求”［8］。