教育社会学导论

第一章教育社会学导论

第一节什么是教育社会学

教育社会学产生于19世纪末20世纪初，1903年法国社会学家涂尔干出版《教育与社会学》，被视为是教育社会学的奠基之作。教育社会学既不同于教育学，也不同于社会学，又不是教育学与社会学的简单结合。教育社会学主要是运用社会学的原理和方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科。

这是一个相当简略的常识化的界说。实际上，对于教育社会学的研究对象，学科性质以及研究方法，历来众所纷纭，学术界并没有达成一致。这种状况看起来让人失望，但却是社会科学尤其是人文科学的常态，根本的原因在于社会与人是复杂的变化的生命体，而不是可以还原为简单要素的机械的物质体。这就使得社会科学和人文科学在“研究对象”的确定上无法像自然科学那样客观，从而出现不同的社会学家因各自眼界的不同而出现“不同内涵的对象”；在“研究方法”上，社会科学也无法象自然科学那样可以完全采用精确的定量分析方法去研究自己对象，从而无法获得像自然知识那样为众人一致认可的、客观可靠的知识。由此也可以推论出，社会科学和人文科学不可能象自然科学那样“进步”：一个学习物理学的学生完全可以不去理会亚里士多德物理学，但一个学习社会学的学生却必须通晓社会学思想史。就此而论，在这里我们若要研究什么是教育社会学，就离不开思想史以及解释学的视角，换句话说，理解并批判历史上对什么是教育社会学所作的界说就成为必要和必须。这里，我们就依这样的方法，具体分析教育社会学的研究对象、研究性质、研究方法是怎样的。

一、研究对象诸说

在研究对象问题上，存在着诸多观点，不过，归纳起来，似乎以两大类观点为主。

第一观点：“社会化过程说”

早期的一些教育社会学家将“社会化过程”视为教育社会学的研究对象，也就说他们将作为一种特殊社会现象的教育视为“社会化过程”。

美国教育社会学之父的佩恩认为：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。

布朗也认为：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的进程，个人经由此种过程获得并组织其经验。”

雷通群也有提出：教育社会学旨在“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种经验教训及团体生活上所需何种教育。”

“社会化过程说”，究其理论实质，似可追溯到涂尔干的“社会化说”。涂氏本人虽未言及教育社会学的研究对象是个体社会化的过程，但他对教育曾做过如下界说：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，并认为由此界定“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化。”这一定义也成为功能主义关于教育概念的经典定义。

第二类观点可统称为“相互关系说”。

这类观点将教育社会学的研究对象规定为教育与社会之间的相互关系。简单说，作为一种特殊社会现象的教育，被视为与外在社会有密切联系的教育。但由于不同的学者关注的“教育”的层面不同，因而便存在着几种有所区别的“相互关系说。”

1.“教育制度①与社会相互关系说”。

①，“制度”一词都包括两个方面的内容：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。这两个方面是不可分的，一个机构或组织系统之所以能够成为一个系统，就是因为它具有

英国社会学家米切尔主编的《新社会学词典》对研究对象有这样的界说：“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。”

前苏联社会学家也持相同观点，即“教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题。”

2.教育活动（过程）与社会相互关系说。

苏联的《应用社会学辞典》对教育社会学有这样的界说：“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论”，它“一方面要研究各种社会条件和因素对教育过程产生的影响，另一方面要研究教育过程对其他社会过程的影响。”

美国的比德威尔与费雷德金也认为：“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响。”

3.“教育与社会相互关系说”

与前两种观点不同，在这类观点中，作为相互关系之主体的“教育”与“社会”都未被限定在某一层面（如“制度”或“过程”），而是指其整体。

台湾学者林清江认为：“教育社会学研究教育与社会之间交互关系的学科”，它“探讨有关社会过程、社会结构、社会变迁与教育之间的关系，并研究学校的社会结构、社会环境、及教学社会学等课题。”

厉以贤认为：“教育社会学的对象”是从宏观和微观两个方面研究教育与社会之间的基本关系，它们之间的作用和影响和它们之间的一致性与矛盾性。“这种基本关系具体说来分为四个方面：教育制度与社会制度的关系，文化与教育的关系，学校与社会的关系，个人与社会的关系。

二、研究对象界说

教育社会学的研究对象究竟是什么呢？这里我们可以借助现象学的观点做一分析。

依据技术现象学的观点，工具不是中性的，世界不是客观的，工具带出和构造了一个世界，有什么样的工具就有什么样子的世界。对于一个拿锤子的人来说，世界就是他面前的一颗钉子。我们的眼睛用多了，世界就首先是一个视觉的世界，耳朵用多了，世界就首先是一个声音的世界。对人类来说，嗅觉基本没有什么用，对于我们的世界构成没有多少影响，但对于依靠嗅觉传递信号、相互交流的蚂蚁和来说，世界首先是嗅觉的。心理学里面有一个格式塔变换的实验，就是面对同一个图形，不同的人会看出不同的东西来。你可以看到人面对面，也可以看到一个杯子。由于有不同的心理预期，不同的文化背景，你对同样一个线条却能看到不同的东西。同样，对于一株草，技术时代的人会考虑这株草的药用价值，会分析里面的化学成分，看看能不能成为与细菌搏斗；而在前现代时期，一株草会充满诗情画意，成为人们抒情和寄托感情的对象（王维有诗云：红豆生南国，春来发几枝。愿君多采撷，此物最相思。）有一个故事很能说明现象学的观点。有一帮美国人类学家到一个原始文化地区去进行田野调查，他给他们放美国电影，里面展现了纽约某个地方的街头生活场景。开始土著人都呆呆的看着，没有什么表情，可电影一放完，他们就聚在一起讨论，咣唧咣唧的说个不停。人类学家很想知道他们在讨论什么，通过翻译知道是在讨论火鸡。人类学家很奇怪，里面没有火鸡呀？后来他们回去仔细的研究电影，一寸一寸地看电影胶片，终于发现的确有一个场景里出现了火鸡，只持续了几秒，而且还在画面的一个角落里。这个故事很说明问题，一套明确的、具有约束力的运行和协调规则。这套规则为系统的每个要素所理解和遵守。反过来说，一定的制度或规则总是以一定的组织或机构系统为对象的，起到制约和协调机构或组织之间及其内部的各种关系的作用。不存在没有规则的机构或组织，就像不存在没有实施对象的规则一样。教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。

土著人对整部电影没有感觉，那个世界甚至也未必被他们视为真实世界，但只有那个火鸡他们认得；而现代美国人对火鸡似乎没有感觉。由此看来，不同文化的人感知觉的差异导致了他们眼睛中的世界是不一样的。

由现象学的视角来分析教育社会学的研究对象，我们就可以得出这样的结论：没有客观的独立的教育现象和教育问题。尽管同教育哲学、教育心理学一样都研究“教育现象或教育问题”，但因教育社会学分析教育的工具是“社会学”，所以教育社会学的研究对象——“教育现象或教育问题”——就变成了具有“社会学意味的教育现象和教育问题”，或者说变成了“教育现象或教育问题的社会学层面”，或者说变成了“教育领域中的社会现象或社会问题”。换句话说，教育社会学并不研究“客观的完整的教育本身”，而只研究具有社会学意味的教育。比如，教师的技能差，不会运用启发式教学，这个问题就不具有社会学意味；但倘若教师只对部分学生充满期待，运用启发式，而对其他学生不抱期待，只用填鸭式，那么这个问题便具有社会学意味，因为它涉及到教育微观领域中的教育机会均等问题。再如，对于学校中的课程，教育学、教育心理学、教育社会学都研究它，但各自研究的层面不同。教育学所研究的是“作为教育活动要素的课程”，旨在阐明课程的学科结构、设置与安排；教育心理学所研究的是“作为心理发展材料的课程”，旨在探明课程的心理结构及其发展价值；而教育社会学所研究的则是“作为社会控制中介的课程”，旨在揭示课程的社会文化特征。

这里，我们可以借助美国社会学家伯恩斯坦的“语言编码理论”对课程的研究来说明社会学眼中的课程究竟是怎样的。语言编码，意即言语的形式或着使用语言的方式，它体现并维系着言语者的文化特征和背景。②伯氏认为有两种语言编码：一种是有限编码，一种是精致编码，他们分别具有不同的特征，体现和维系着不同阶层的文化。

先看“有限编码”（restricted code）。它是一种“特定的”语言运用方式，包含了说话者期待他人已经知道的许多未经解释的假设，也就是说，有限编码的运用受制于特定的情景；它的主要特征是具有特殊性与孤立性，通常存在于下等社会阶层的之中，体现和维系着他们的文化背景。在伯氏看来，工人阶级中的许多人生活于亲密的家庭和邻里文化中。在这种文化里，价值观和规范被视为理所当然，不需要通过语言解释。父母往往通过奖励和惩罚，直接对孩子的行为进行矫正，以使孩子社会化。表现在一种有限编码中的语言更适合于有关实际经验的沟通，而不是讨论更加抽象的观念、过程或者关系。因而有限编码的语言明显属于较低阶层儿童家庭中成长起来的儿童，以及同他们在一起玩耍的同龄群体。言语指向群体的规范。没有任何一个人能够轻松地说明，为什么他们要遵守这种行为模式。

再看精致编码，这种言语形式使语言的意义普遍化，脱离了专门的情景的限制，其特征就是具有普遍性和关联性，体现着上层阶级的文化。学习并使用了这种语言编码的人们能够更容易地概括和表达抽象观念。因此中产阶级的孩子在管教孩子时，经常会对孩子说明，自己之所以对于孩子行为有这种反应，是出于那些原因和原则。一个工人阶级的母亲在制止老想吃糖的孩子时，可能只是简单地说“再没有糖给你吃了”，而中产阶级的母亲就可能会说，糖吃得太多，对一个人的健康和牙齿都不好。

伯氏采用了霍金斯的一个研究成果在说明良种语言方式之间的差别。

霍把有关一个故事的四张连环画交给两个分别来自中产阶级家庭与工人阶级家庭的的②伯氏的意思是，语言与文化之间有着密切的联系，一种语言形式表征着一种文化形式。符码，实际就是符号的组合规则。有限编码的语言，因其所属的文化环境缺乏反思和理性，只强调环境中的人遵守和服从价值规范而从不对为什么要遵守和服从做出解释，而使其显得独断、缺乏理性。也就是说，这种环境下的言说者缺乏追问的品质，即使追问，也不会得到他人的回应；即使得到了别人的回应，别人也不会给出理由。所以言说者只能说一些理所当然，不证自明的、他人已知的话。但中产阶级持的精致的语言编码，因其所属的文化环境充满反思和理性，对任何事件和观点都要求一个合乎逻辑的论证和说明，而显得理性和普遍。也就说，这种环境下的言说者具有反思和追问的精神，一切独断的、理所当然的东西都必须接受置疑和批判。

5岁儿童，让他们看图讲述故事。第一张画的是一些男孩在踢足球，第二张是球飞进了一所房子的窗户，第三张是一位探头往窗外看的妇女和一个做吓人姿势的男人，第四章是孩子们在逃跑。

来自中产阶级的儿童的讲述是：三个男孩子在玩足球，一个孩子把球蹄进窗户，球打碎了这扇窗子，孩子们望着它，一个男子走出来朝他们大喊，因为他们把窗子打碎了，于是他们跑开了。这时，那位夫人望着窗外大骂孩子们。

工人的孩子：他们在玩足球，他踢球，求穿过那里打碎了窗子，他们看者窗子，他出来了，朝他们大喊，因为他们打碎了它，于是他们跑掉了。这时，她朝外瞧，大骂他们。

显然，第一个儿童讲述的人物与事件是清楚的，具体事实之间的逻辑联系是清晰的，听这无需看图便可理解；而第二个儿童讲述的人物与事件却是模糊的，具体事实之间的逻辑联系暧昧不清，听者若不同时看图便很难以理解。

当富裕人的孩子与穷人的孩子进入学校教育后，面对同样的课程，会呈现出不同的适应性——前者比后者更能适应学校课程。原因在于，学校课程内容也是一种文化代码。作为从人类知识宝库中精选并加工而成的基本学习材料，作为概括化了的知识体系，学校课程的特征就是一种精致编码。毫无疑问，从小就生活在精致语言编码环境中的儿童具有更好的适应性。

回归正题，在限定了研究对象是具有社会学意味的教育问题和教育现象后，我们必须注意防止两种倾向：

一种是“泛化”研究对象，将教育社会学混同于一般社会学或其他分支社会学，丧失独立性。前述的“社会化过程”的一大失误便是如此，因为个体社会化大于教育，家庭社会学、劳动社会学、闲暇社会学也在研究个体社会化。

另一种是“窄化”研究对象，将教育社会学实际上“降格为”教育社会学的分支研究领域。“社会化过程说”一方面泛化了研究对象，但另一方面又窄化了研究对象，因为教育这一范畴并不只限于将个体社会化学。“教育制度与社会相互关系说”只关注教育的“静态”层面，将整体的、宏观的教育制度作为研究对象。“教育过程与社会相互关系”，则只关注教育的“动态”方面，将教育对象限定为教育的具体活动和过程。两者虽然都为教育社会学，但前者实为“教育制度社会学”，后者为教育活动社会学。“教育与社会关系说”，虽然涵概了宏观和微观，但却忽视了中观；另外，教育自身社会系统内部的许多现象，如师生互动、学生互动等，并不完全反映出教育与外部社会的关系。

另外，对总的研究对象加以分类，便可形成教育社会学的若干分支研究领域。归纳起来，有三种分类：

第一种是以社会学范畴为基干的分类。

基本思路是，既然研究对象是“社会学层面”的教育，那么我们就可以以社会学中的某些基本范畴为主干对研究对象进行分类。比如日本的教育社会学家清水义弘就主张，可与社会体制、社会惯例、社会过程和社会变迁相对应，建立教育体系社会学，教育惯例社会学、教育过程社会学及教育变迁社会学等分支研究领域。

第二种是以教育领域为基干的分类。

这种分类以对教育领域本身的分类而异。由于人们对教育领域的理解本身比较混乱，所以尚未形成逻辑较为严密的系统。一般来说，若一教育领域本身为基干，则教育社会学可分为：学校教育社会学，家庭教育社会学以及社会教育社会学三大分支研究领域。每一分支领域又各自包括若干亚领域，比如，学校教育社会学可包括，教师社会学、学生社会学、课程社会学、教学社会学、学校组织社会学等等。

第三种是以教育的社会性为基干的分类。

教育社会学的精髓在于承认教育是一种社会现象，具有明显的社会性。这种社会性体现在三大方面：即受制于社会、形成自身“小社会”、作用于社会。而这三大方面即可成为教育社会学研究的三大领域。日本教育社会学权威学者新掘通野就坚持这种分类：一是教育的社会特性，或曰“作为社会子系统的教育”；二是教育的社会规定性，或曰“从社会到教育”，即社会的各种因素对于课程与人的形成的影响；三是教育的社会功能，或曰“从教育到社会”，即教育对社会的延续，统一和发展的影响，

第二节教育社会学的学科性质

一、学科性质诸论

第一种观点是“规范学科论”

这里的“规范”是一个广义的概念，泛指方向、原则、途径、方法、技术、措施。简单说，“规范”涉及到“应该怎样开展教育”的问题。“规范学科论”将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。持这种观点的人大多为教育学专业出身。美国社会学之父沃德对这种观点的形成具有重要的影响。在他之后，很多教育社会学者，将自己的使命，规定为运用社会学知识研究教育实际问题，提供可资改善的政策和建议。二次世界大战后美国教育社会学转折时期的重要人物布鲁克弗曾将教育社会学的研究领域归纳为7个方面：作为社会进步之手段的教育，教育目标的社会基础，社会学原理的教育应用，作为社会化过程的教育过程，教育工作者与教育研究人员的社会学训练，教育在社会中的角色，学校内部及学校与社区之间的社会交互作用。规范学科论注重的是教育社会学的“服务性”，具体来说，即教育社会学诊断、预测与“治疗”功能，强调的是社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。用汉森的话说，是确立“行动指南与规范理论”。简单说，就是人们应该如何进行教育，怎样的教育是好的？

第二种观点是“事实学科论”。

这里的“事实”是一个广义的概念，泛指客观存在的各种状态、实质、原因、机制、规律等。“事实学科论”，将教育社会学视为以揭示教育中的社会事实为己任的一门学科。早在1928年，美国教育社会学家安吉尔就使用了一个与“教育学的”“教育社会学”（Educational sociology）相对的“社会学的”“教育社会学”（sociology of education）的概念，他把教育机构看成是科学资料的源泉，并认为教育社会学不会也不应当为解决学校的问题而提供答案或建议某些改革。即是说，教育社会学只负有认识与分析教育现象的使命，而不负有提供和阐述教育实践规范的义务。总得来说，事实学科论强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学价值，进行事实判断，摒弃价值判断。

第三种观点是“事实与规范兼有学科论”

顾名思义，这种观点将教育社会学视为肩负示明事实与阐述规范二任于一身的学科。美国学者巴兰坦便主张：“今天的教育社会学家需要双管齐下，即一部分从事客观研究，另一部分人则与学校人员一起去转化与完善已有的科学发现。”日本学者柴山长野说得更为透彻：“教育社会学并不只停留于教育事实的如实记述、分析与说明，它同时也是预言教育应有状况，并为达于这一状况而做准备的一种教育科学。”

让我们举一个现在为全社会广泛关注的学生自杀的例子，来看看不同的学科性质论是怎么研究的。

据中国社会调查所一项调查显示，26%受访大学生有过自杀想法。2008年教育部直属高校就发生63宗大学生自杀事件，其中北京、上海各有23宗。2009年，学生自杀趋势有增无减，仅上半年，北京就有14名大学生自杀身亡，广东一高校2月份接连发生3宗跳楼自杀事件，3月到4月湖北多所高校也连发5宗，死者包括博士、硕士、本科及专科生。据上海教科院一项调查发现，24.39%的中小学生曾有“活着不如死了好”的闪念，当中15.23%的人认真考虑过自杀，5.85%更有过计划，其中未遂者达1.71%，但绝大多数的父母、学校一无所知。

我们应当清楚，在社会学和教育社会学眼中，学生自杀不是个人问题，因为个人是社会的一员，个人行为是被社会建构起来的。③很多人认为学生自杀只是个人的自由选择，实际忽视了个人行为背后更大局的社会因素。在这个意义上，单纯加强心理健康教育是远远不够的，因为他忽视了个人行为的社会性因素。

对于这学生自杀这一问题，不同的学科性质论会有着很大的研究差异：

坚持规范学科论的学者：学生自杀是一规范性问题。教育社会学应该给与学生自杀行为一价值评判——生命是宝贵的，学生自杀是教育中的“恶”，是反生命、反教育的，应该避免学生自杀现象的出现，让学生珍惜生命；同时，教育社会学应提出解决学生自杀的措施。

坚持事实学科论的学者：教育社会学只能将学生自杀视为教育事实，进而真实记述自杀现象，客观分析自杀的原因，揭示自杀的规律。至于学生是否应该自杀，究竟如何解决自杀，好的教育应该是怎样，这不属于教育社会学的研究范围。

坚持规范和事实兼有的学者：教育社会学不仅要如实记述和分析学生自杀这一事实，而且还要倡导生命珍贵，并提出避免自杀的教育措施。

二、学科性质分析

教育社会学到底是一门什么性质的学科？吴康宁的观点：

1.教育社会学是教育学的基础学科

在吴康宁看来，教育学的基本任务是建立与完善教育实践规范及其理论，这些规范都必须有一定的科学依据，这些依据来自不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。比如，在教育学理论中有这样一条德育原则：“在集体中并通过集体来进行教育”，显然，这一原则属于教育实践规范的范畴，其基本依据是：学生同辈群体对学生个体的人格具有重要影响。这一依据正是教育社会学研究的结果。因此，教育社会学与教育的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。如果教育社会学不是提供科学依据，而是阐述由科学依据所导出的各种规范的话，那么，教育社会学也就不成其为教育社会学，而是与教育学并无二致。“规范学科论”的致命缺陷便在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而实际上取消了教育社会学的独立学科的地位。

2.教育社会学是社会学的特殊理论学科

教育社会学与社会学之间的关系在性质上恰好同其与教育学关系相反，即社会学处于基③“我反对把自杀视为个人的问题，因为任何行为背后总有更大局的趋势。”吴飞认为，大学生心理健康问题的逐渐凸显，其中一个重要原因就是独生子女制度。“以前，兄弟姐妹之间会形成同辈间的交往模式，会有矛盾，但也能学会处理矛盾。现在的独生子女大部分时间都在家里，与平辈交流的机会较少，这就导致了大学阶段、孩子一下子进入一个完全由平辈组成的社会环境，巨大的反差让他们应付不来。再加上目前我国高等教育的教育模式仍不尽如人意，学生一旦在思想上走极端，就很容易出现自杀性事件。”

础学科的位置，而教育社会学则处于应用学科的位置。这是因为离开社会学一般理论基础，则教育社会学根本无从谈起。问题是，我们到底在什么意义上来理解教育社会学的“应用学科”性质？如果教育社会学只是简单套用社会学理论来解释教育现象的话，则教育社会学就徒有其名。道理很简单，套用社会学理论去解释教育现象，其间并无教育社会学理论的产生。在这个意义上，“事实学科论”虽然克服了“规范学科论”的缺陷，避免教育社会学混同于教育学，但若仅仅简单套用社会学理论去解释教育现象，则将之视为社会学。

事实上，仅仅套用社会学一般理论难以对教育现象作出准确和透彻的解释。比如，我们很难直接用文化对人格的影响来解释班级群体对学生个体的影响，而是首先提出班级文化概念，阐明作为一种特殊社会文化现象的班级文化的特点，建立起班级文化理论。所以，教育社会学尽管是社会学的应用学科，但却不是简单套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，并以这种理论来分析教育问题。正是在这个意义上，我们一方面承认它是应用学科，但也要强调“应用”的特殊含义：运用社会学一般理论来建立教育社会学特殊理论。

第三，教育社会学是教育学与社会学的中介学科

认可上面两种性质，就可推导出教育社会学的的这种性质。

但我们要注意，中介学科并不等于“事实与规范的兼有”。因为，教育社会学并不研究教育实践规范，教育实践规范是教育学研究的范围；教育社会学只研究教育事实，研究教育实践规范提出的科学依据。教育社会学两者兼有，就意味这教育社会学与教育学的结合，意味这基础学科与应用学科的结合，这显然是不合适的。

另外，中介学科也不等于“边缘学科”。

教育社会学尽管产生于社会学与教育学之后，但它并不是这两门学科相结合的产物，而是社会学用于教育领域（而不是教育学）后的产物。并且，教育社会学产生之后，为教育学的发展提供了理论滋养，在这个意义上，教育社会学并不是边缘学科意义上的教育学的“孩子”。

题外话：

上周五是教师节，不知大家送礼没？教育部官网首次挂过节不收礼倡议，倡议由全国十所知名中小学联合向全国教师发出，其中就包括山东省实验中学。有人认为，教师节变成送礼节，进而变成批判节，实际对教师整体进行了“污名化的处理”，这不公平；也有人认为，现在的教师的确丧失了育人的资格，或明或暗地收取学生和家长的钱物，并按照送的多少和有无区别对待学生，全社会应该严厉批判并禁止这样的现象，有调查显示：“有61.7%的人支持出台规定禁止教师接受学生或家长的礼物”。不知大家对此做何感想？我觉得有几个问题需要弄清楚：

1.什么叫送礼？送礼是否是普遍的？——今天的送礼，不是普通的表达学生尊重的送

礼，而是超出学生的承受力，学生不得不送的礼。

2.送礼是否是合理的？为什么？——不合理，因为与理性的师生关系不符，师生是为

追求真理和灵魂的完善而结合而成共同体，物质不是他们所求的。

3.送礼存在的原因是什么？——教师身份的丧失，教师成了一个掌握教育资源分配的

人。

4.我们该如何对待送礼？——抵制？

我的一点感想是这样的，根据涂尔干学派的观点：节日是一种社会时间的制度性安排，以区隔出日常的生活作息。进言之，节日之为“节”日，而不为“日”日，根本在于，节日是一个民族、一个国家时间历程中的一个重大“转折点”，这一转折点深深影响了一个民族和国家的发展，为了将转折点所隐含的文化观念传承下去，转化为一种群体性的社会记忆，人们对这一时间之流中的“转折点”赋予了特别的关注，并使之周期性的出现，这就是节日。节日有其特定的结构：时间、纪念仪式、内容和隐喻。其中，纪念仪式特别重要，文化观念正是通过固定化的身体操作仪式而被人们接受、认同、记忆和强化。

与产生于习俗、全民参与的传统的节日不同，教师节由国家力量创制，为教师这一群体所拥有的政治性节日（1985年1月21日，第六届全国人大常委会第九次会议作出决议，将每年的9月10日定为我国的教师节。其实，在1932年，国民政府就把6月6日确立为教师节。）这一节日存在的目的或功能有两个——使社会形成尊师重教良好风气；使教师获得和保持自我认同：一方面是为了纠正过去对这些弱势群体的歧视或不公的记忆，突出其在社会领域的重要性及平等的地位，以使人们接受这种新的社会记忆，改变过去的态度，另一方面，在活动和仪式过程中，通过对“我们”的强调，也会使得他们意识到自我的社会身份和归属，从而保持现在的自我认同。

如果以上所说有道理，那我们就可以来分析一下我们现在所过的“教师节”是怎样，是不是还是真正的教师节。一、教师是否得到了全社会的普遍尊重？否？在市场经济的裹挟以及道德失范的背景下，教师失去了过去的高尚神圣的地位，变得和普通人一样，甚至更差，很多教师尤其是高校教师已经不是“人师”，他们或者成为他人科研成果的剽窃者，或者成为雇佣学生工作的老板，或者成为社会既得利益者的鼓吹手，如此的行为使得教师难以获得社会的尊重。在这样的背景下，送礼这一行为所显明的并不是学生对老师的发自内心的尊重，而是对教师所拥有的教育权力的畏惧，要知道，尊重从来都是对“人格”的尊重，对“权力”等外在之无是无论如何也谈不尊重的，有的只是畏惧和贪婪。④二、教师是否获得了自我认同？否？今天，老师的独特性成了一个问题。在行政权力面前，教师是一个被动的听话者和讨好者，在学生面前，教师是一个老板和强者，在商人面前，教师则是一个掌握公共教育资源的特殊的购买者。教师是谁，的确成了一个问题。在这样一个背景下，送礼隐含着教师自我认同的丧失。教师本应超越世俗，拥有并造就一个卓越高贵的的心灵，而不是充满物欲和贪婪，当学生或家长送给教师钱物，教师乐于接受时，教师就实际变成了和贪官没有什么本质差别的贪污受贿者。同时，对钱财的收取也同时意味这教师失去了独立和自由，“拿人钱财，替人消灾”，在这个意义上，教师变成了奴隶。当年苏格拉底之所以批评并拒绝收费，原因之一就是他不希望因收费受到他人的束缚。

如何让教师在教师节里获得社会尊重以及自我意识是一个值得我们思考的大问题。比如在学校里面，我们该设计怎样的敬师仪式？有兴趣的话，大家可以尝试着作这方面的研究。

④康德在《纯粹理性批判》中对道德上的“敬重”曾有很好的描述：“一个人也许能够成为我所钟爱、恐惧、惊羡甚至惊异的对象。但是，他并不因此就成了我所敬重的对象。他的诙谐有趣，他的勇敢绝伦，他的膂力过人，他的位高权重，都能拿这一类情感灌注到我心里，不过我的内心对他总不起敬重之感。苏泰奈尔说，‘在贵人面前，我的身子虽然鞠躬，而我的内心却不鞠躬。’我可以还补充一句说：如果我亲眼见到一个寒微平民拼接端正，自愧不如，那么，我的内心也要向他致敬。”这是因为道德律令的出现。任何东西都无法与此抗拒：“啊！你的尊贵来源是在哪里呢？……这种根源只能是使人类超越自己（作为感性世界的一部分）的那种东西……这种东西不是别的，就是人格”，也就是摆脱了全部自然界因果决定论的自由和独立。

第三节教育社会学的研究方式

了解了教育社会学的研究对象以及学科性质之后，我们需要进一步了解，教育社会学是如何研究其对象的？

一、社会学的想象力

教育社会学依赖什么去研究问题？用美国社会学家米尔斯的话说，就是依赖“社会学的想象力”。所谓社会学想象力，顾名思义，就是“运用想象性思维提出和解答社会学问题。”社会学想象力要求社会学者“想象自己脱离了”日常生活中那些熟悉的惯例，以便从全新的角度看待他们。换句话说，变熟悉为陌生。⑤

为什么社会学想象力对于教育社会学的研究特别重要呢？这是因为教育社会学所研究的教育问题是我们所熟悉和经历过的，而我们当中的大多数人都是依据自己生活中所熟悉的特征来看待这个教育世界的，并且我们认为由此得出的论断是正确的、理所当然的、好的，因为是我们人人都受过侠义或广义的教育，都拥有真实的教育经验。但实际的情况缺失，常识未必是真理。教育社会学采取更为宽阔的视角，来看看教育为什么会是现在这个样子，教育为什么会如此运转。它让我们了解到，我们认为是自然的、理所当然的、好的或是真的东西，可能并非如此。我们的教育生活中所谓的“给定因素”，其实受到历史力量和社会力量的强烈影响，揭示这种为常识忽视的影响，正是教育社会学所要做的工作。也就是说，跳出个人所熟悉的狭隘的教育惯例和教育常识，将教育问题置于一个更为广泛的背景，用更为开阔的视野去考察，是教育社会学研究者所必须掌握的一种能力。这就是所谓的“社会学的想象力”。

举例：

1、成绩是靠逼出来

错误。隐含着一种传统的错误的教育观念：孩子缺乏主动性和自我学习的能力，孩子是被塑造出来的，只能靠逼迫。如今普遍存在于中小学的题海战术就是这方面的体现。如果换一种眼光来看成绩的好坏，就会发现这种常识不是真理，比如孩子具有学习的主动性和探究性。

⑤运用社会学想象力，我们能够从喝咖啡中看到很多：1. 咖啡并不只是一种提神的东西。作为我们日常社会活动的一部分，它还具有符号价值。与喝咖啡相联系的仪式要比消耗这杯咖啡本身更为重要。对于许多西方人来说，早上喝咖啡是开始新一天的重要的第一步；与他人在一起喝咖啡，两个人更感兴趣的或许是聚在一起聊天，而不是实际喝了什么。当然，我们也可能很在意喝了什么牌子的咖啡，但原因可能在于体现自己的身份而不是这个牌子的咖啡的自身的饮用价值。比如，我们喜欢喝上岛咖啡，喜欢到麦当劳，很重要的原因是它们自身的符号价值。中国人喝酒，喝的不是酒，而是感情；感情浅，添一添，感情深，一口闷。中国人喜欢在酒桌上谈事，没有不能在酒桌上办不成的事情。社会学家对此怀有兴趣2. 咖啡含有咖啡因，但很多国家并不认为这是毒品，这是社会学家感兴趣的。3.一个人一旦喝了一杯咖啡，就等于卷入了遍及世界的一组复杂的社会与经济关系。咖啡主要由穷国生产，但却在富裕国家被大量消费。在国际贸易中，咖啡是仅次于石油的最有价值的商品，成为许多国家最大的外汇来源。咖啡的生产、运输和销售离不开距离喝咖啡的人数千英里之外的人们之间的持续不断的交易。社会学的一项任务就是研究这种全球交易。中国的酒虽然不具全球性，但也具有很强的地方性。中国人大多喝本地酒，目的就是当地经济的发展，这背后是一个庞大的产业链。4. 饮用一杯咖啡的举动足以推定过去的社会和经济发展的整个过程。咖啡源于中东，大约从两个世纪以前的西方扩张时期才开始成为大众消费品。我们今天喝的几乎所有咖啡都源于曾经被欧洲人殖民的地区（南美和非洲）。5.。咖啡这种产品是当代许多关于全球化、国际贸易、人权和环境破坏的争论的焦点。随着咖啡的普及，它的消费已经变得“品牌化”和政治化了。消费者做出的喝那种咖啡、到何处购买的决定已经成为代表生活方式的选择。人们可以选择只喝纯天然的，也可以选择喝脱咖啡因的，活经过公平贸易处理的；也可以到独立的咖啡厅，也可以到咖啡连锁店。咖啡饮用者们可能会决定联合抵制来自某些人权和环境糟糕记录的国家的咖啡。中国人抵制家乐福，不买日本人的商品，其实也是这样一种体现。

2、小学阶段女生比男生聪明，到了初中以后男生要比女生聪明。

错误。隐含着男权主义以及性别歧视的思想，男权社会对女性有特别的角色期待：文静、被动、守纪律、耐心、语言能力强，逻辑推理能力弱；而对男性的角色期待则是：好动、独立、富有进取心、竞争力、创造力，逻辑推理能力强。因此，女性更适合于成为家庭主妇、幼儿园和小学教师、护士、秘书等服务性的社会角色，而男性则更适合成为管理者、科学家、国家领导人等支配性的社会角色，以及工程师、中学和大学教师这样对智力要求比较高的职业。由此推理，在小学里，女教师居多，女教师很自然地认同和强化女学生的文静和守纪律的特点，女生会得到女老师更多的积极评价，而那些被认为是调皮捣蛋的好破坏的男孩子则易获得女老师比较低的评价，这导致他们成绩比女生差；有人可能认为，难道女教师不也认同男孩子们的活泼以及推理能力吗？是的，不过我们应当注意到：一是学校有纪律，男女生都必须遵守，所以男孩子的活泼在这里遭遇了尴尬，反而容易遭受负面评价；二是，学校课程中虽然会出现女性服从、男性主导的内容，但和中学和大学相比，课程内容以中性为主，男性文化并不突出，所以在学习课程当中，老师不会对男孩子有特别的关注。到了中学，学校课程不再象小学课程那样是中性化、基础性的，课程逐渐体现出男性文化的特质，逻辑推理性内容增多，女教师因被认为不具有强的逻辑推理能力而逐渐减少，（男教师逐渐增多），男孩子因为被认为具有强的逻辑推理能力而受到教师更多的关注和更高的期望，而女生尽管守纪律但却被认为能力不及而易遭受较低的教育评价，这导致他们成绩差，即使好，也会被认为是勤奋的结果而不是实际能力的体现，这会导致女生对自己在学术上的发展不抱高的自我期望。另外，学校老师和学校官员中的性别比例又会影响孩子们对角色模式的认同：初级学校女教师居多，但无论在初级中学还是高级中学，学校官员以男性居多，这影响和塑造了孩子对未来职业的认同，女性认为自己适合从事服务性的行业而不是管理性的行业。而这种对职业的认同又会再生产出学校教师中的性别比例以及教师对男女生的性别角色的不同期待，进而出现上述所说的貌似真理的常识。通过分析，我们应该认识到，成绩与性别有关系的背后是社会中存在的性别歧视和性别角色期待，如果人们坚持男女平等，这一貌似真理的常识自然是站不住脚的。从更广泛的角度讲，社会学研究告诉我们，性别、课程、成绩都不是客观的存在，社会性的建构和塑造在其中发挥这重要的作用。

就现实而言，在西方，近年来，关于学校中性别的争论发生了戏剧性的逆转。“成绩差的男生”现在已经成为教育工作者普遍谈论的一个主要话题。从20世纪90年代早期开始，在英国教育体系中的所有领域和所有层级上，女生的表现开始持续超过男生。美国也有类似的发现。在美国，年轻女性要比年轻男性更愿意一直上完中学，然后上大学，并继续攻读研究生。在解释这一现象时，人们必须考虑这样以一个因素，就是妇女运动对于女生的自尊和自我预期的影响。现在正在求学的许多女孩子都成长在一个充斥着职业女性的环境里。事实上，他们当中有许多人的母亲就是走出家庭去工作的。与这些积极的角色类型的接触增加了女孩子们对事业机会的认识，并敢于挑战妇女应当是家庭主妇这一传统上的刻板印象。女性主义还有另一结果，就是使教师和教育家们逐渐认识到教育体系内的性别歧视问题。近些年来，许多学校都采取措施，以避免课堂上的性别刻板印象花，鼓励女生去探索传统上属于“男性”的科目，并推广去除性别偏差的教育材料。

二、教育社会学的设问

我们已知，教育社会学依靠社会学的想象力去研究社会学层面的教育事实，可我们还需要进一步明确教育社会学在具体的研究中是如何对教育事实发问的。笼统认为教育社会学是研究教育事实，忽略了不同的教育社会学家所研究的“教育事实”是不一样这一研究事实。

教育社会学家在具体的研究中通常会提出四类问题：

事实性问题发生了什么？自20世纪80年代以来，女生在学校中获

取的教育成就要优于男生比较性问题这种现象随处可见吗？这是一个全球性现象，还是只发生在英国

或者只发生在英国的某个地区发展性问题这种现象是长期发生的吗？女生的教育成就模式发生了什么历时

性的变化。

理论性问题这种现象的背后是什么？为什么现在女生在校表现得更好？我们

可以用什么因素来说明这种变迁。

进一步的解释：

第一个问题涉及到对问题的客观调查和描述；第二个问题涉及到我们所研究的问题是普遍的还是特殊的，这就需要比较研究；第三个问题涉及到我们不仅需要拿现存的社会彼此参考，而且还需要对它们的现在和过去进行比较；第三个问题涉及到对事实性问题的解释。这三类问题尽管可以分别独立研究，但彼此关系却很紧密：第一个问题是最为基础的；第二个和第三个问题则从共时和历时性两个角度对第一个问题进行了“扩展”；第三个问题则是在前三个问题的基础上进行“转向”，也就是已经突破了现象的描述和资料收集，而是转入现象和资料背后的原因解释。这一点是最具原创性，也是难度最大的，这就是为什么在教育社会学的历史上，真正能留下足迹都是理论家而不是现象描述和资料收集者。

三、教育社会的方法论特征

从定义可知，教育社会学并没有自己所固有的具体的研究方法，教育社会学的研究方法主要来自于社会学。正是出于这个原因，西方学者一般不论及教育社会学的研究方法。这里，我们不打算论述教育社会学的具体的研究方法，而是将视线集中于“方法论”特征上，这里着重阐述三个问题：

1.事实判断还是价值判断

如前所述，教育社会学是一门事实学科，不是规范学科，这一学科性质决定了教育社会学的研究必须奉行事实判断，摒弃价值判断。

奉行事实判断，摒弃价值判断可以说是教育社会学研究的一条基本原则。涂尔干早就清楚地阐明了这条原则，他说：“我们的基本原理是社会现象的客观实际……我认为，除此之外都属于次要问题。”社会学者研究事物时，应该摆脱个人成见的束缚，力求原原本本地认识事物，进行完全客观的分析。

奉行事实判断、摒弃价值判断的“社会学精神”具体包括以下几层涵义：第一，就研究的输入而言，教育社会学不研究应该怎样，何谓好坏的价值问题。第二，就研究的“输出”而言，不对最终结果做出价值裁决，而只是得出“是怎样”，“会怎样”的结论。第三，就研究的“过程”而言，研究人员应采取实事求是的态度，排除思想倾向与感情因素的干扰，哪怕研究结论最终与自己的内心期望相违。

2.规范性模式还是解释性模式

在承认奉行事实判断，摒弃价值判断这一总的方法论前提之下，迄今为止的教育社会学研究还存在一些不同的模式。美国学者威尔逊将现代社会学研究模式区分为两大类：一类是规范性模式，另一类是解释性模式。

规范性模式有一条社会学预设，即任何社会交互行为都要受一定的“规则”所支配。这些规则通过共有符号系统而被行为者认知与内化，它在社会系统中被加以制度化，规定着对

行为者的角色期待。因此，社会交互行为具有恒常的结构。为此，应当通过对这种“规则支配关系”的说明去揭示社会交互行为的恒常结构。其基本图景是进行科学的调查分析与系统的理论探讨。（社会结构：群体或社会中的各要素相互联系的方式，或者规则）解释性模式则认为，社会交互行为并不是受一以贯之的共享规则支配的产物，而是始终伴随着行为者互相对于对方行为意义的解释和界定，社会交互行为过程本质上是行为者的解释过程。意义也好，规则也好，均通过行为者的解释而被确认、被重新界定、被改变。因此，规范性说明对于社会交互行为的研究无能无力，只有通过“记实性解释”才能展示社会交互行为的过程，其基本途径是原原本本地详细记录交互行为过程并以此为依据剖析交互行为的内在结构与意义联系。

对于教育社会学研究来说，规范性模式更适合于教育系统或其子系统所涉各种关系与结构的研究，其研究结果常常成为政策制定与调整的“科学依据”，而解释性模式更适合于教育活动过程的研究。其研究成果多半成为教师改善教育实践活动的“科学依据”。因此，我们应当避免非此即彼的研究态度，要么之采用规范性模式，要么只采用演绎性模式，而是依据研究的目的与需要来选择研究模式。

3、定量分析还是定性分析

定量分析还是定性分析并不是教育社会学研究所独有的问题，它也是其他许多教育学科共同遇到的问题。不过，这一问题在教育社会学研究显得更为突出。这是因为，在教育社会学中本来就存在规范性模式与解释性模式这两大认为对立的研究模式，而前者大多采用量化的资料与数据来说明关系与结构，后者则几乎全用案例来展示过程，故定量分析与定性分析也逐渐发展成为两种人为对立的分析手段。

其实，定量分析与定性分析同样各有所长，也各有所短。对于这两种分析手段本身的长短之处，不少学者都有充分的认识。英国学者金就明确指出：任何研究方法都有其局限性，没有什么方法可称为教育社会学的最佳方法，因此，我们应当尝试运用多种方法。特罗也认为，研究方法本身并无优劣之分，只有对于某一特定的研究课题适合与否之别。所以，教育社会学研究不是在定量分析与定性分析中择其一，而是两者兼用，相互结合。

四、研究方法

1. 民族志（Ethnography）：

通过“参与观察”或访谈对人进行第一手的研究，也被称为“实地调查”。

在这种方法中，调查者同一个群体、组织或社群一起闲逛、工作或生活，可能还直接参与其活动。民族制要是做得成功，就能提供大量有关这些群体、组织和社群中的人的行为以及有关这些人如何理解他们自身的行为的信息。一旦我们看到某个群体内部是如何看待这些事情的，不仅有可能更好地理解这个群体，并且有可能更好地理解超出所研究的情境的社会过程。

在民族志的传统著作中，并没有提供太多关于观察者信息的描述。这是因为，人们相信民族志工作者能够提供所研究的事情的客观图景。近些年来，民族志工作者越来越倾向于谈论他们自己，以及他们同所研究的人们之间关系的性质。例如，考察一个人的种族、阶级或性别如何影响该研究，或者观察者与被观察者质之间的权力差异如何扭曲他们之间的对话，有时候很重要。

长期以来，对于建立在参与观察基础上的研究，通常都不会去说明必须克服的各种危险或问题，但是近些年来出版的回忆录以及实地调查日记对此有了更多的展露。许多情况下，必须要应对孤独的感觉，要融入并非是你真正所属的社会背景或社群，并不是很容易的。研究者可能会不断受挫，因为该群体的成员会拒绝坦率地谈论自己；直接提问在某些情况下是受欢迎的，但是在其他情况下就可能会遭遇到冷淡的沉默。某些类型的实地调查甚至有人身危险；例如，一位研究犯罪团伙的研究者可能被看作是警方的线人，或者可能无意中卷入同

敌对团伙的冲突中。

民族志研究还有其他一些重大局限。它仅仅能研究很小的群体活社区，而且很大程度上依赖于研究者获得有关个人信任的技巧。没有这种技巧，研究有可能根本开始不了。也有可能走向另一个极端。一个研究者可能开始同群体太过认同，以至于成为局内人而失去了外部观察者的视角。

2、问卷调查

民族志研究有一缺陷，就是研究无法概括化。这是因为所研究的仅仅是一小部分人，我们不能确信，在一种情境中所发现的东西是否也会适用于其他情境，甚至不能确信两个研究者研究同一个群体是否会得出同一个结论。而这个问题在问卷调查中没有这么严重。在问卷调查中，研究对象多达千人，因此调查研究所得信息具有更为广泛的使用范围。

I.标准化问卷与开放式问卷

在问卷调查中使用两类问卷。一类问卷包括一套标准化问题或限定选择式问题，对问题可能的回答仅限于固定的范围。比如，是/否/不知道，可能/很可能/不太可能/很不可能/。这种调查的优点在于回答易于比较和统计，因为仅涉及了少量的回答类别。但从另一方面来讲，因为它们体现不出观点和语言表达的精微差别，由此而产生的信息即使没有产生误导，也可能局限在一定的范围内。

另一问卷是开放式的。答卷者有更多的机会用自己的话来表达他们的观点；他们不会被限制着去做固定选择的回答。开放式问卷一般会比标准化问卷提供更详尽的信息。研究者能够通过答案，更深入地探究答卷者的所思所想。但另一方面，缺乏标准化意味着可能更难以在统计上比较各种回答。

问卷题目的安排一般是要使一组访谈员能以同一个预定顺序提问并记录回答。所有题目都必须容易被访谈者活被访者所理解。问卷也应当考虑答卷者的特点。他们会看出研究者在问某个问题的意图吗？他们有足够的信息来给予有效的回答吗？说到底，他们会回答吗？答卷者可能不太熟悉问卷中的术语。例如，“您的婚姻状况如何？”这类的问题就可能令一些人感到困惑。这样问可能更恰当：“你是单身、已婚、分居还是离异？”大多数问卷调查事先进行试点研究，目的是为了发现那些调查者未曾想到的问题。

II.抽样

社会学家常常对大量个体的特征感兴趣，比如作为一个整体的英国民众的政治态度，但直接对所有这些人进行研究是不可能的，因此在这种情况进行抽样，即从整体中抽取一个小部分。人们相信，来自总体的一个样本结果可以推广到总体上。但这要求样本必须具有代表性。这里，随机抽样是用来确保样本具有代表性的一个特别重要的程序。在随机抽样中，总体的每个成员被选中的几率相同。取得一个随机样本的最精致的方法，就是给总体的每个成员一个数字，然后，用计算机产生一个随机排列，从这个序列中产生这种样本。比如在随机序列中，每隔10个数字选取1个数字作为样本。

3. 实验

实验可以定义为尝试在研究者确立的严格控制的条件下检验一个假设。实验常常用来自然科学中。同自然科学相比，在社会学中运用试验法的范围相当有限。只有小群体的个体能被带进实验室情境，并且在这样的实验中，人们知道他们正在被研究，行为可能表现得不太自然。研究主体行为中的这些变化被称为“霍桑效应”。20世纪30年代，研究者在芝加哥附近的西方电气公司霍桑工厂进行了一项有关工作效率的研究。他们吃惊的发现，无论施加什么样的实验条件（光线明暗、休息模式、工作组规模等等），公认的生产效率一直在攀升。工人意识到正在被仔细观察，因而加快了他们正常的工作速度。

虽然如此，但在社会学中偶尔运用试验方法还是有益的。例如菲利普.津巴多所做的一项极具创意的实验。他设置了一座假监狱，指定一些学生志愿者扮演看守，另一些志愿者扮

演囚犯。他的目的是想看看，扮演不同角色的人在多大程度上会改变其态度和行为。结果令人震惊。扮演看守的学生迅速表现出威权专制的姿态；他们对囚犯显示出真正的敌意，任意驱使他们，在言语上凌辱、威吓他们。与之相反，扮演囚犯的人常常表现出冷漠与反抗相混合的态度，而这种反应常常表现在真正的监狱犯人身上。这些影响如此显著，紧张程度如此之高，因而他不得不早早地终止了实验。津巴多的结论意味深长：监狱里的行为受监狱情境本身的影响比受监狱中有关个体的特征影响更大。

3.生活史

与实验形成反差的是，生活史纯粹属于社会学和其他社会科学；他们不会出现在自然科学中。生活史包括搜集关于特定个体的传记资料，这通常指个体自己所回忆的资料。关于信仰和态度的历史发展，其他研究程序通常不能像生活史这种研究方法那样获得如此多的信息。然而，生活史的研究很少完全依赖人们的记忆。像信件、当时的报告和报纸记述之类的资料，通常被用来补充活检验个体提供信息的有效性。社会学家对于生活史的价值看法各异：有些人觉得生活史太不可靠，难以提供有用信息；但其他一些人则相信，他们提供的有见地的资料几乎没有其他研究方法能够比的上。

生活史已经被成功地运用于许多意义重大的研究中。早期一项著名研究成果是由托马斯和兹纳涅茨基所著的《身在欧美的波兰裔农民》。他们要是没有这些收集到的访谈、信件和报纸文章，就不可能更敏锐、更细致地记述移民的体验。

4.比较研究

上文描述的每一种研究方法的哦常常应用于比较的背景。比较研究在社会学中至关重要，因为通过比较使我们能够搞清楚特定研究领域中的事态。我们不妨以英国的离婚率为例子，也就是每年核准的理论数量。在20世纪60年代早期，英国每年的离婚数不超过3万例。而到了20世纪80年代早期，这一数字上升到每年大约16万例甚至更多。这些变化是否反应了英国社会的某些特性？我们可以通过比较英国与其他国家的离婚率来求得解答。这类比较揭示道，相比于其他大多数西方社会，大致的趋势是类似的。在过去半个多世纪里，几乎所有西方国家的离婚率都经历了稳步的攀升。

5.历史分析

在社会学研究中贯彻历史视角常常是很重要的。因为我们不断需要一种时间视角来理解我们关于某个特定问题所搜集的资料。

社会学家常常想直接调查过去的事件。有些历史时期能够直接研究，如果仍有当时的幸存者，例如第二次世界大战期间欧洲的大屠杀。口述史的研究意味着就人们生命早期某个时刻所见证的事件去访问他们。显然，这种研究工作最多能回溯大约六七十年。至于更早阶段的历史研究，社会学家就要依赖于文献和书面记载，这些东西常常存放于图书档案馆的特藏中。

社会学家安东尼.阿什沃思关于第一次世界大战期间堑壕战的研究，就是实用历史文献的一个有趣的实例。他想要分析的是，不得不在连绵炮火中挤在一起、忍耐数周的那些男人，究竟过着怎样的生活。他利用了各式各样的文献资料，如战争的官方历史，包括那些对各级各部队的记载；当时官方出版物，还有士兵个人非正式留下的笔记和记录，以及个人有关战争体验的描述。他利用这些丰富多样的资料，能够丰富而又详尽地描述战壕生活。他发现，绝大多数的士兵都有自己的主意，来决定与敌人交火的频率，而常常务实长官的命令。例如在圣诞节，德军和盟军停止了敌对，双方甚至在一个地方进行了一场非正规的足球比赛。

6、综合比较研究与历史研究(比较历史分析方法)

阿么沃思的研究集中在一个相对短的时期，而对于研究相当长的一段时期，并且在历史背景下运用比较分析的调查，我们可以在斯考奇波的《国家与社会革命------对法国、俄国和中国的比较分析》一书为例，这是关于社会变迁的著名研究之一。他危机定下一个雄心勃勃

的任务：以详尽的经验研究为基础，提出一套关于社会革命起源及其本质的理论。他考察了三种不同历史背景下的革命过程：从1787年到19世纪初期的法国革命、从1917年到20世纪30年代的俄国革命和从1911年到20世纪60年代的中国革命。⑥

他分析了多种多样的文献资料，据此提出了一种有关社会变迁的有力说明，强调根本性的社会结构条件。她指出，社会革命很大程度上是由一系列非预期后果而造成的。例如，在俄国革命之前，各种政治群体都在努力推翻现有争权，但是没有一个群体预料到日后发生的革命，其中也包括最终掌权的布尔什维克们。一系列的冲突和对抗所引发的社会转型过程，其激烈程度超出了任何人的预测。

第二章教育社会学的产生与发展

第一节教育社会学的萌生阶段

教育社会学的萌生需要两个条件：一个是社会条件；一个是理论条件。

一、社会条件：

教育社会学的产生有其特定的社会背景：即经由18世纪末与19世纪近代资本主主义大工业的迅速发展，西方国家所出现的社会剧变。社会剧变表现在两个方面：大工业不仅导致生产力的革命，也导致了生产关系和社会关系的革命。这种社会剧变对教育产生了新的要求，从而客观上要求一们研究社会与教育之关系的学科。

1. 工业生产领域对教育的需求。众所周知，起源于英国的大工业革命，之所以被称为“革命”，原因在于“科学”在“工业生产”过程中的广泛运用（过去当然有工业，但那是手工业，技术含量底）。科学的广泛运用使生产过程变得理性化，也就是说，生产变得社会化、专门化和科层化。这就要求劳动者具备专门化的技术素质，以便进行社会化大生产，这便产生了通过教育训练专门劳动者的普遍需求。义务教育，职业教育就是因此而产生的。今天我们来到学校里，都是“学科学”、“学技术”的，而且我们学习的是“专业学科”。

【附注】科学之所以与生产有如此密切的联系，原因有两点：1.科学本性在近代发生了变化：古希腊的科学都是“沉思型”：为思想而思想，通过思想，实现与纯粹至高的宇宙理性的合一；现代科学是“力量型”：科学必须转化为生产力，增进人类的物质利益。在培根看来，希腊人都是小孩，玩些思辨的游戏而已，没用；真正的科学要管用，要为人类带来实实在在的福利。科学本性的变化意味这科学与生产的必然结合，而在古代科学家那里，科学服务于生产是对科学本性的玷污------ 演绎几何创始人欧几里德的小故事，泰勒斯到埃及学习测地术，然后改造为以证明为业的几何学。2.现代科学研究的分层分科化使生产变得分化⑥如何看待近代中国革命？中国革命可以分为两种：国民党领导的和共产党领导的，1911和1949是两种革命的界标。按照黄仁宇的话来说，两种革命的对象与所要解决的问题不同，国民党翻转的是上层社会结构，建立了一套形式完备的国家官僚机器，共产党改造的是下层社会结构，将地主-农民之间的关系改造为党/国家-人民大众的关系。有趣的，与斯氏认为，共产党领导的革命是共产党和农民结盟反抗支配阶级——地主和乡绅，但有国内学者却不认同这一观点，根据在于农民反叛支配阶级的土改运动，不是农民自发自愿积极参与的，而是共产党利用各种手段积极动员的结果，如采取“访贫问苦”、“算帐”、“挖穷根”、“斗争大会”等程序，激发农民对地主的仇恨和复仇情绪，也就是说农民与地主、乡绅之间的对抗关系不存在，对抗关系是被运动的结果，其实，在中国近代更常见的斗争形式是，乡绅、地主连结为一体，领导农民反抗土匪、军阀和国家横征暴敛。（社会结构：一个群体或一个社会中的各要素相互联系的方式，类似于构成一座大楼的构架，无论对这大楼作何改造，用作何种用途，无论大楼人员构成发生何种变化，构架是不变的。社会也一样，法律和政策会有变化，人员构成会有变化，但仍有相当的稳定性也就是结构性特征。结构：要素必须遵循的法则和规则）

和专门化。现代科学science，是分科之学，不是综合之学。在现代科学看来，自然界虽然是一个系统，但这个系统可以机械地还原为部分，部分的机械结合就是系统。所以通过对不同部分的专门化研究，可以实现对系统的认识和改造。这也就是为什么如今会出现如此繁多的科学的根本原因。所以，当分化的科学应用于生产的时，生产必然是分化和专门化的，生产线上的劳动者有着专门的技术。

2. 价值—规范领域对教育的需求。工业革命不仅导致生产力的革命，也导致社会关系发生巨大变化。工业革命催生出两大阶级：无产阶级和有产阶级，两大阶级有着各自的利益而彼此冲突，所以我们会发现工业革命一方面摧毁了封建社会，但也同时使西方社会陷入了新的阶级斗争和冲突。社会有分裂的危险，因此迫切需要社会整合，让全体社会成员拥有共同的价值和规范意识。教育因其具有文化功能，而被人们所重视。

以上两点，客观上需要一门研究教育与社会关系，严格说如何通过教育实现生产和社会发展的学科。这促生教育社会学的产生。

二，理论条件

社会条件是教育社会学产生的必要条件，但不是充分条件。除了社会条件，理论条件或理论准备也是必要，这其中包括两个条件：

1. 教育学视野的拓宽：从关注个人到关注社会

众所周知，赫尔巴特于18世纪初便建立了世界上第一个教育学理论体系，由于该理论体系基本上只是在“个体范围”内认识教育的本质，将教育的目标规定为个体完善，因此常常被称为“个人主义教育学”。（教育要服务人的完善）

然而，到了19世纪末20世纪初，西方国家中的工业化发展，使社会生活的所有方面都发生了急剧变化，个体处处都遇到一个如何与社会变化相适应的问题。一些教育学者开始跳出“个人”的圈子，从“社会”角度来考察教育现象（以前是教育围绕个人转，但现在个人的社会适应除了问题，所以先前服务于人的发展的教育必须将眼光转移到人与社会的适应的问题，也就是说教育围绕人对社会适应的转动）这些考察大致可分为两大类型。

其一是教育哲学的考察。具体说来有三个学派。一是“社会教育学”，他们将社会视为一种有机体，强调教育由社会来进行，并为社会服务。二是“文化教育学”，认为教育是一种文化传递活动。三是“公民教育学”，将学校视为社会的缩影，强调教育的目的是培养民主社会的公民。

其二是教育科学的考察。这种考察以德国的克里克与洛赫纳为代表，他们认为，个人主义教育学只从关于教育与人的普遍本质的预设中演绎出理论，且只论及教育过程中教师对儿童有目的、有计划的活动，而对于人的形成这一更为广泛、更为重要的过程以及教育的社会功能却避而不谈。因此，他们将视线集中于教育与社会的关系上，寻求建立具有是实证性与科学性的教育理论，并将之冠名为“教育科学”。从其研究的对象（教育与社会的关系）与取向（实证性与科学性）来看，这种教育科学已具有一定的教育社会学色彩。（教育与人不仅仅是普遍的、抽象的或者说理想的，还是具体的，现实的，受到变化的社会因素影响的）

3.社会学兴趣的扩展：从社会到教育

在教育社会学的学科性质论中，我们知道，教育社会学的理论营养主要来自于社会学而不是教育学。事实上，正是由于一些早期社会学家对教育问题发生兴趣，并作出开拓性的探究，才使得教育社会学在作为一门科学成立之时便已拥有一些宝贵的理论资源。比如英国的斯宾塞、法国的涂尔干、美国的沃德、库利等等。而其中尤为值得一提的是沃德与涂尔干。

其一是教育社会学概念的提出。“教育社会学”这一概念最初由沃德在其《动态社会学》一书中首次提出，这表明早期社会学家对于形成专门的教育社会学研究领域的兴趣。在此书中，他提出了著名的“社会导进论”，并设专章阐述了教育与社会进步的关系，认为教育在促进人类进步，建设美好社会中起着重要作用。有学者就此把以改进教育实践为直接目的的

“规范性教育社会学”溯源至沃德。

其二是教育社会学研究的展示。涂尔干被公认为教育社会学奠基人，他的最大贡献在于通过自身的研究，第一次向人们展示了什么叫教育社会学的视角。在他看来，教育是一种社会事实(不以人的意志为转移的外在于人但却制约着人的客观存在)，教育的制度、目的与内容等都受社会所制约，并具有社会功能。教育的基本功能在于将个人同化于社会，同时将社会内化于个人。

第二节学科成形时期

学科成形包括两层涵义：一是学科制度的成形，另一层是研究范式的成形。成形时期大致可视为自本世纪初到第二次世界大战结束。

一、学科制度的成形

学科制度的成形即学科的教学与研究活动走上制度化轨道，在形式上已经作为一门独立学科建立起来。学科制度的成形有三个主要标志：一是有关大学普遍开设课程或系列讲座，二是成立全国性学术团体，三是出版学术刊物。

1903年，苏扎罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座，这是世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座。

1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系。

1917年，史密斯出版了《教育社会学概论》，这是世界上第一本在正式冠有“教育社会学”之名的教科书。

1923年，斯奈登、史密斯和佩恩扽个人发起成了美国的“全国教育社会学研究会”。

1927年美国教育社会学研究会的机关刊物《教育社会学杂志》创刊。

三、研究范式成形

这一时期，占主导地位的研究范式是规范性的研究范式。

规范性研究范式的产生，根植于教育社会学作为独立学科而成立的历史背景之中。教育社会产生并非基于理论创新的需要，而是迫于师资培训的要求。如前所述，资本主义经济的迅速发展，使资本主义社会产生了诸多的社会问题，解决社会问题成为社会对教育，尤其是对师资培训的基本要求。教育社会学主要是作为在实践中提高教师能力的一门课程来设置的。在上世纪20年代之前，所谓的教育社会学只是从现成的社会学文献中把认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并冠以“教育社会学”之名，故又被称为“服务于教师的社会学”。（sociology for teacher）

到了20世纪20年代，教育社会学开始有目的、有计划的开展自己的研究。此时的教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向。佩恩在《教育社会学杂志》发刊词中明言：“教育社会学旨在探寻能够促进社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变人的社会行为为目的的课程内容、教学方法及学校组织上。故此时的教育社会学又被称为“服务于教育的社会学”。(sociology for education)

到30年代至二次大战结束，教育社会学的研究范围大为扩展，不只是研究学校，而是广泛涉及家庭、伙伴群体、邻里、国家、工作场所、大众传媒等各种社会群体、社会组织及生活形式。但总的来说，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法的科学性、成果的理论性欠缺。故也被称为“教育问题的社会学”。

这三种社会学的基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题。既然应用社会学理论去解决实践问题，则教育社会学理论本身的建构自然便无足轻重，其最终任务自然是提供并阐述可以供实践适用的规范；既然要提供规范，则在研究开始之前就需要有一个预设的价值标准；既然有一个预设的价值标准，则研究过程便基本上是一个价值判断的过程。如此便形

成了教育社会学发展史上的第一个研究范式：规范性研究范式。⑦（大学生自杀问题——解决问题这一问题——提供解决方法规范，解决问题的背后一定蕴含这一个价值判断，就是自杀是不好的，所以要分析原因并解决它，并且对解决的方法我们也会做一判断：是好还是坏）

第三节范式转换时期

研究范式的转换主要指：从规范性研究范式到证验性研究范式的转化。这一时期大致从二次世界大战结束到60年代中期。

一、证验性研究范式的确立

在这一时期之前，证验性研究并非一片空派。早在上世纪初，涂尔干关于教育本质的讨论就已展示了证验性研究的若干特征。1927年埃尔伍德<在教育社会学杂志》创刊号上也力辨：“教育社会学主要不是教育学，而是社会学”。“教育社会学是普通社会学的核心组成部分。”1928年，安吉尔首次提出与“educational sociology”相对的“sociology of education”这一概念，认为教育社会学是一门纯科学，甚至提出教育社会学者仅限于专门对教育过程进行调查研究的社会学者。1935年，鲁特则进一步强调，真正的教育社会学必须成为对学校的教育过程本身进行科学分析的专门学科。1932年，沃勒就出版了《教学社会学》，对作为社会群体的学校进行实证研究。

不过，以上更多停留于口头呼吁，而不是实际行动上。二站之后，社会学家开始大规模卷入教育研究，证验性研究真正成为教育社会学研究的另一种范式。

打头炮的是美国的布鲁克弗，他1949年发表《证验性教育社会学：一种界定》，明言教育社会学开始走下破路，教育社会学的科学发展阶段——证验性教育社会学阶段——已经到来，并提出证验性教育社会学的三条标准，即它不是“社会学知识的大杂烩”、也不是一门“教育工艺学”，而是对于教育系统中的社会过程与社会模式的科学分析。

在证验性研究范式的猛烈冲击下，规范性研究范式终于退缩一遇。汉森曾对证验性研究范式作过一个经典的概括，即这种研究致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象“是什么、曾经是什么，可能是什么，有望是什么”的陈述。总之，不是“应该怎样”，“怎么解决”。

三、功能主义学派的垄断

在这一时期，与证验性研究范式的确立齐头并进的是功能主义（机构功能主义）研究的盛行，以至于出现了教育社会学历史上第一个名副其实的学派——功能主义学派。这一学派在50年代初产生于美国，在整个50年代与60年代前半期，一直支配这欧美教育社会学的舞台。其基本的理论特是：以积极的社会功能为基轴来讨论教育现象。头号人物是帕森斯。

帕森斯主要是理论社会学家，但由于他将涂尔干的思想发展成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学提供了以AGIL图式为代表的一系列理论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单位——班级进行了经典性研究，而被视为功能主义教育社会学的首领。按照这个图式，任何社会系统都履行这对外——对内以及手段性——目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能，即外部适应功能，目标达成功能，内部整合功能以及模式维持功能。这是图式被功能主义学派普遍接受，不仅被用来对整个教育系统，而且被用来对教育的分支系统与分支范畴进行理论分析。

⑦尽管同样研究教育问题，但两类学科关注点或问题意识是不同的——如何解决教育问题\\ 教育问题究竟怎么回事。规范性学科：致力于为教育问题的解决提供适用的教育规范（教育规范——教育问题）；事实性学科：致力于揭示教育中的社会事实。（原因、规律——教育问题）。

第四节学派争鸣时期

与50年代和60年代前半期不同，进入60年代后半期的社会状况的总体特征是“动荡多变”：社会不平等深刻化，阶层对立尖锐化，种族斗争剧烈化。以作为社会现象的教育为研究对象的教育社会学，再也不能独奉只讲社会和谐的功能主义理论，教育社会学不得不探索新的理论。由此，从60年代末开始，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论学派，使教育社会学进入了一个学派争鸣的时代，虽然学派证明至今仍然存在，但就范围的广泛性以及程度的尖锐性来衡量，这一时期大致可视为延续至80年代中期。在这一时期，出现了冲突论学派和解释论学派。

A．功能论的视角(functionalist perspective)

起源：

功能主义的基本原则是在生物学占据统治地位的19世纪发展起来的。那时有关人体、微生物以及遍布全球的动植物的知识不断增长。19世纪中最伟大的成就就是达尔文吸收了这些新知识并以自然选择来解释物种的进化，从而使生物学获得了空前的声望。早期的社会学家孔德和斯宾塞等受其激发，将生物学的一些概念运用于社会分析中，认为社会与生物有机体在许多方面是相似的，所谓的社会是由在功能上满足整体需要从而维持社会稳定的各部分所构成的一个复杂的特殊的有机体，这就是“功能主义社会学”。历经不同社会学家的努力，功能主义社会学在上实际60年代达到顶峰。

功能主义的基本观点：

a.功能主义认为，社会是一个由各部分构成的、有着基本需要的“有机整体”，社会的每一个部分协同合作，满足整体的需要，从而产生和维系整体的稳定和平衡。根据这种观点，社会非常像人类的机体或任何活的有机体：如身体的各部分（比如四肢、心脏、大脑）的密切联系满足身体需要并维系了身体的存在一样，社会的构成部分（比如家庭、商业机构、政府）以系统的方式结合在一起，满足整体需要，维持着社会整体的稳定与平衡。如果社会的某一部分在维护社会的稳定与平衡方面没有发挥其应尽的功能，或者社会各部分的工作没有协同合作，那么社会就会处于失衡状态。

b.对于功能主义来说，秩序和平衡是社会的常态，无序和失衡只是暂时，而社会秩序和平衡乃是基于社会成员当中存在的“道德共识”，所以，功能主义很强调“道德共识”对于维护社会稳定和秩序的重要性。在他们看来，社会就是一个由道德价值观上的共识来规范的一种稳固的有机体。

c.功能主义认为，社会结构先在于和外在于个人，它制约着生活于社会中的个人的活动。想像有一个人置身于有几个门的房间里面。房间的结构限制着此人可能的活动范围。比如，墙和门的位置限定了进出的线路。涂尔干对此有一段很著名的表述：当我尽自己作为一名兄弟、丈夫或公民的职责，实施我所订立的承诺时，我是在履行法律和风俗所规定的义务。这种义务存在于我自己和我的行为之外。与此类似，信徒自出生就发现社会上早就有了他这种宗教生活的信仰和仪轨；如果说他们是在信徒之前存在的，也就是说存在于信徒个人之外。我用与表达思维的符号系统，用于结算债务的货币制度，用于商业往来的信贷手段，以及从事职业活动的规范，诸如此类，都是不受我利用它们的方式影响的功能。

d. 对于强调“整体至上”、“部分服务于整体利益”的功能主义社会学来说，社会学应该研究社会各组成部分相互之间的关系，以及这些部分与社会整体的关系。这和对身体器官的研究是一样的。要研究一个身体器官，比如心脏，我们必须说明它是如何与身体的其他部