教育哲学期末考试复习重点及答案

13年底教育哲学复习指导

一、名词解释（每个4分，4个共16分）

前提反思：是哲学的天命和本性，是哲学反思的最本质特性。是把理论，思维的前提本身作为追问，质疑和反思的对象的反思。是思想对构成自己的根据和原则的反思。哲

学的思维方式是前提反思。

建构：乃主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。

合理性：是对人的思想和行为所应当具有的客观性，价值性，严密性，正常性，应当性，，可理解，可接受，可信性，自觉性等的概括与要求，是合规律性，合目的性和合规

范性的统一，也是真理性和价值性的统一。也可理解为合道理和合情理的统一。教育本体：教学实践是教育的本体。教学是统一诸多教育原因，形成教育活动，建构教育本质，实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。教育本质既来自教育思维，

教育理论对教育实践的抽象，也形成和实现于活生生的丰富的教育实践，教育实

践是教育理论的本体。

教育事实判断：从认识的对象和任务来看，是对必然性的认识，对象是客观事物，任务是反映客观事物自身的信息：属性和规律，对真的追求，弄清对象是什么或是如

何。从认识过程和特点来看，要求按照事物的本来面目把握事物，其过程表

现为对象向主体的运动，其标准是主观符合客观的程度，主体对象化或主题

统一于对象的程度。从认识的结果看，其成果是有关对象的真的知识系统，

反映客观事物的本质属性和规律的知识体系。

教育价值判断：从认识的对象和任务来看，是应然性的认识，对象是主体需要与客体属性之间的关系。其任务是反映主体需要与主客体满足主体需要的性质和成都的信

息，对好，对善的追求，弄清主体的需要和喜好，对对象应持的态度，回答

对象应该是什么，应该如何的问题。从认识过程和特点看，要求从主体的需

要出发判断客观事物，为了更好地把握对象对主体的效用，价值评价以主体

需要参与为前提。从认识的结果看，其结果是形成一定的价值目标，价值观

念和人的善的行为准则和规范。

建构的教育哲学：建构的教育哲学与建构主义哲学紧密联系，是实用主义，人本主义，存在主义，现象学，解释学等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学

理论。

分析教育哲学：分析教育哲学以分析哲学为其哲学基础，作为一个著名的教育哲学流派，它主要流行于英国、美国以及斯堪的纳维亚国家，其中，一些分析教育哲学家

的兴趣集中在对教育的一些核心概念、重要命题或命题类型的澄清。而另一

些分析教育哲学家的兴趣在于，对整个教育理论陈述体系的结构的分析。总

之是主张对教育学问题进行元研究，认为教育哲学是分析教育语言的学科。 人本主义教育哲学：20世纪的教育哲学流派。

存在主义教育哲学：20世纪的教育哲学流派。它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标, 主张以自由选择道德标准为原则的品格教育, 把苏格拉底的问

答法看作是教学的最好方式。在教学组织形式上强调个别对待。这实际

上是资产阶级的极端个人主义在教育上的表现。

教育价值：就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其

变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的，结果。教育价值是

教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要，理想

的对象化。

创新教育：创新教育就是普遍培养和提高人的创造性，形成能培养创造型人才的教育。实施创新教育是教育培养人才规格和教育价值观的重大变革，是素质教育的关键。二、填空（每空1分，10个空共10分）

教育哲学独立标志：杜威《民主主义与教育》的问世。

《教育哲学》第一次作为书名：1904年，美国教育家霍恩，第一次以《教育哲学》为书名

撰写著作。

对教育哲学学科性质问题的首次探讨：1912年，美国教育家麦克文纳写了《教育哲学教程

纲要》一书，试图从哲学认识论的社会观来解释教

育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。

民国时期四位著名教育哲学家：范寿康，吴俊升，林砺儒，张栗原

存在主义哲学的第一条原则：存在先于本质，即主观性原理。

卢梭及其思想：18世纪法国启蒙思想运动中著名的思想家和教育家。《爱弥儿》提出了以人的自由发展和自然教育为基础的培养自然人的教育理想。

杜威及其著作：美国著名哲学家，教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，

美国进步主义教育运动的代表。《我的教育信条》，《学校和社会》、《儿童与课

程》、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》、《经验与教育》和《人的问

题》等。

注：一、杜威的论点有：

（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。（三）“学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。（五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。韦伯对合理性的区分：把一切以伦理为取向的行动都归于责任伦理和信念伦理准则，责任伦

理是工具合理性或目的合理性，形式合理性；信念伦理是价值合理性

或实质合理性，规范合理性。一个具有真正自由人格的人，能以价值

合理性为动力，以工具合理性为行为准则，将信念伦理和责任伦理互

补交融地结合起来。

布雷津卡对教育学的划分：他主张把教育学分为教育科学，教育哲学和实践教育学或实用教

育学。

进步主义教育哲学、永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、改造主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学的代表人物：帕克，赫钦斯，威廉巴格莱，杜威，哈迪，卡尔罗杰斯。

●实用主义哲学、福柯、波兰尼、皮亚杰的知识理论：

罗尔斯和费里德曼的公平理论：把优先权交给平等；把优先权交给效率。

人的全面发展的两个层次：适应性发展和自由性发展

其它包含在其它题中。

前提反思的两个特点：第一，批判性是其最本质的特性。第二，实践性是其鲜明特色。

教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果。

科教兴国的关键是科技创新兴国和创新教育兴国。

三、辨析（每题5分，2题共10分）

教育哲学中的语言分析就是通过对教育学概念的分析揭示其意义。

教育哲学的语言分析是对教育规律的概念，判断及其关系表述的研究，也包括对教育规律语言表达规律的研究。

课程中的知识是客观的。

课程知识本身是相互联系的，其类型的差别未必都是客观事物本身的差异，更多的是认识的差异，价值的差异，主管的差异和目的的差异，或者说既有客观事物本身的差异，也有人根据自己的价值和目的制造的人为的差异。

课程中的知识是价值中立的。

知识从不同的标准划分有不同的类型，不同的知识有不同的概念体系，认识方法和价值，作用。但所有知识或真理，反映真理的知识都是人类合规律与合目的性实践的发展结果及其结合，是客观反映与主观追求的建构，是事实与价值的统一，是真与善的一致。

●教学方式就是操作性的教学技术：

当代人文精神就是互利和双赢精神：

当代人文精神是共利精神，不仅是功利，公利和双赢精神，共利精神是公益精神，是尊重每个人的权利，实现每个人的价值，挖掘，发挥每个人的潜能，使每个人过上幸福生活

的精神。共利包括互利和双赢，但又不等同互利和双赢，不能给社会和他人带来利益的个人和群体，社会也应该充分关注他们的生存和发展的权利。

分数面前人人平等就是教育公平：

实现了分数面前人人平等并非就真正实现了教育平等和教育公平。在经济条件和接受教育条件不平等的人群之间要做到分数面前人人平等是完全可能的，但要做到教育平等则是很难的。不能很好解决教育资源的平等和公平的问题，就很难使分数面前人人平等真正体现教育平等和公平。

四、简答（每题8分，3题共24分）

学习化社会的教育本质新概念。

1：终身教育是学习社会的基石。教育首先是一种学习活动，这是教育最一般的本质。

2：教育的自本质：从现当代信息社会和学习化社会的角度对教育自本质的认识，是主体间的指导学习，实现当代教育作用社会和人的最根本的方式。

3：在这一领域内，教学活动让位于学习活动。虽然一个人正在不断接受教育，但它越来越不成为对象，而越来越成为主体。

4：未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。

5；教育虽然建立在客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必须是从学习者本人出发的。

将学习化社会的教育理解为主体间的指导学习之意义。

1；指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。

2；指导学习对个人和社会发展有重要意义，指导学习之中和之外的自主学习对个人和社会发展同样重要。

3；指导学习教育是一种开放的教育，把世界，社会和生活当作学生的学校，课堂和书本。4；指导学习及其教育是对所有人的教育，其概念的内涵和外延对所有人都适用。培养及其教育的目的是完人和有用的人，指导学习及其教育把人看做永远未完成的存在，其目的是形成活到老学到老，修养到老的不断追求完善而永远处在正在进行时的“此在”，是形成把人的存在理解为天生我才必有用而又不断升华有用之意义和人生价值的人。教育最根本和最重要的目的是教会学生学习，这是人生不断追求完善之根本，是国家和民族不断追求文明，进步，富强和现代化，一流水平之根本。

教育反作用和教育为本的不同理论根源。

课程知识的特点。

1；间接性与直接性。唯理论认为，经验是对事物现象的反映，是变化的和有局限的。理论是对事物本质的反映，是普遍的和稳定的，书本知识是前人经验的总结，不是学习着自己经验的总结，学生实在教师指导下学习的，而不是自己在实践中学习，总之，学习是从书本上学习。经验论认为，唯有感觉得来的知识是可靠的，课程和教学应该从儿童的生活和活动出发，而不是从学科和书本出发。

2；简约性，系统性和经验性，活动性。唯理论和学科课程论主张，学校课程知识主要体现在书本中，书本知识是压缩的或浓缩的知识，系统和简约化的知识，是人类经验的精华，被认为是能够高效地提高人的认识和实践能力的知识。经验主义则侧重课程的活动性，体验性，试误性。

3；理论性和实践性。课程知识是具有一定的逻辑体系，概念，原理的知识。

4；接受性和发现性。学生学习知识更多的是接受知识，在接受知识的基础上发现知识。接受知识是对知识的继承，记忆，目的是为了以后的应用。

其它包含在论述题中。

五、论述（每题15分，2题共30分）

教育哲学是对教育思想的前提反思。

1；反思同样是教育哲学的天性和天命，是教育哲学研究和发展的需要，是教育哲学成熟的重要标志。教育哲学反思具有前提性，批判性等特点。

2；教育哲学是对教育思想的前提反思，是认识教育问题的世界观和方法论。其中，反思是教育哲学研究的方法，教育思想是教育哲学研究的对象，反思教育思想前提或通过反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观是教育哲学研究的根本任务。

3；教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想，方法是前提反思，任务是反思教育思想的前提，揭示思想和教育实践的合理性，目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观，沟通教育的必然，实然和应然之间的联系。

教育学的科学化就是教育学的合理性

1；实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学、现象学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识。

2；教育学理论的科学性不在于它的概念的精确性和体系的完备性，而在于对于教育实践科学化和合理性发展的促进作用。教育的合理性发展主要不是数量的发展、普及的程度和表面的繁荣，而在于它真正发挥促进个人、社会和国家发展的作用。

教育从本体存在到本质生成的建构过程。

1本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体。教育实践既是把教育者与受教育者或者学习者及其两者的实践目的、内容、方法等统一起来的根源，也是把教育与社会联系起来的终极原因。教学是统一诸多教育原因、形成教育活动、建构教育本质、实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。任何教育都是具有本质的教育，任何教育也是具有本体的教育。教育本体时刻存在并不断形成和生成教育的本质，教育本质的生成或建构时刻需要教育本体的养育或滋养。

2教育的本质不只是教育思维的本质、教育认识及其思维对教育实践的抽象和解释，更重要的是教育行动的本质，是教育行动对教育认识的现实化或实际化。教育本质是认识的，更是实践的，是认识和行动的统一，是认识的行动。教育本质永远是在教育认识和教育行动统一的教学实践中形成的，没有教育行动的教育认识和没有教育认识的教育行动都不可能形成教育本质。教育本质是教育现象的内在普遍联系和共同特征，是教育主体、教育价值和教育规律的统一。新的教育主体、价值和规律认识和实践形成的过程也就是新的教育本质形成的过程。

师生主体间性建构的哲学基础和实践策略。

实现三维教学目标统一的有效教学方式。

当代人文精神的本质特征和形成方式。

六、材料分析（1题共10分）

创新教育理论的运用

一、创新教育的重大意义

（一）社会主义现代化建设和科教兴国的要求

（二）知识经济的要求

（三）经济社会持续协调发展的要求

（四）教育发展的重大战略选择和教育观念的重大变革

二、创新和创新教育的本质

（一）创新的本质

不少人从教育学、心理学、经济学和管理学等不同角度对创新的本质进行了探讨。创新教育就是普遍培养和提高人的创造性，形成能培养创造型人才的教育。

（二）创造性的内容

创造性或创新素质是创新习惯、创新意识、创新能力、创新品德和创新精神相互制约、相互促进、甚至是互为基础的整体。

（三）创新教育的外延

科技需要创新，经济需要创新，文化教育需要创新，制度和管理也需要创新。创新能力和品德表现在社会生产生活的各个层面。

（一）创新教育与教育改革

其一，全程化目标。教育要传授知识，形成技能和思想品德，但这些必须以培养创造性为总方向、总要求、总的指导思想和总的出发点和归宿，都必须是以创造性的形成为中心，

并为其服务。

其二，多层面的内容。创新教育必须有新的教材、课程和教学内容。创新教育必须处理好基础知识与新兴知识、专业知识的关系，高新技术与实用技术的关系，科学教育与人文教育的关系。

其三，发展个性的方法。教学有法而无定法。创新有法，但无定法。分析能创新，综合能创新。演绎能创新，归纳能创新。发散思维能创新，收敛思维能创新。规范思维能创新，直觉思维、侧向思维也能创新。形象思维能创新，抽象思维能创新，甚至动作思维也能创新。

其四，重思想的评价。高考的评价标准和方法是中小学设置教学内容、采用教学方法、制定评价标准和方法的指挥棒。这样不仅扼杀创造性，损害精神发展，还极大地摧残了学生身体的正常发展，应把现行的考试转变为以评价创造性为本位的考试。教育改革有技术问题，关键还是观念问题。

其五，新风范教师。素质教育要全面提高全体学生和国民素质，首先要注重提高全体教师的整体素质。创新教育要培养学生的创造性，教师首先必须有创造性。

（二）创新教育的社会环境

创新教育的发展也需要良好的社会环境

其一，国家创新系统。

其二，企事业单位用人和创新机制

其三，社会文化风尚。

其四，家庭亲友氛围。

其五，大众传媒导向。

教育公平理论的运用

一、教育起点平等和教育结果平等与差别对待的公平原则

关于教育公平，许多人认为它包括起点公平、机会公平和结果公平。美国学者科尔曼认为，教育机会平等包括进入教育系统的机会均等、参与教育的机会均等、教育的结果均等、教育对生活前景的影响均等。

同等对待不同起点的地区和个人，无论从哪个意义上说都是不公平的。“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的公平原则既是处理大多数发展条件和水平相似的个人和地区与发展条件和水平差距较大的极少数个人和地区的关系的原则，也是处理大多数发展条件和水平相似的个人和地区之间差别的原则，但主要是处理差距较大的个人和地区之间关系的原则。

“相同情况相同对待，不同情况不同对待”，在教育中，可以表现为因材施教的差别对待和因地制宜的差别对待。然而差别对待的公平原则又是以社会的需要和不同的价值选择为标准来衡量和取舍的。

二、教育机会平等与教育权利和义务平等的公平原则

（一）教育机会平等和公平就是接受教育的权利和义务的平等和公平

教育机会平等就是国家和社会授予所有人或某些人接受某种程度教育的平等的权利或资格。教育机会平等并不等于每个人都能接受每一种类型和级别的教育。把机会给予那些有能力承担义务和履行责任的人才能提高效率，才能公平，否则就是不公平。

(二)不同的权利有不同的义务和职责

接受从事最基本的社会活动和料理最基本的个人生活的最基本的教育也就应该是每个人的最基本的权利和义务。

接受义务教育的机会对所有人开放，但非义务教育则不同，国家宪法规定，每个人都有平等地接受教育的权利，并没有明确说每个人都有接受所有教育的权利，即使是规定了所有人都有接受教育的权利，也只能说所有人都有接受所有教育的机会和资格，并不等于所有人都能够获得所有教育的结果和目标。

接受教育权利向所有人开放，接受教育的结果只能由那些具有相应能力的人获得。

（三）教育机会平等是由教育平等和公平的原则决定的，在不同的教育公平和平等原则下教育的机会是不同的

机会平等不等于结果平等，更不等于每一个人都接受同样的教育。对在知识和能力面前教育机会平等，不同的人也有不同的看法，而且无论是主张教育平等优先的人还是主张教育效率优先的人都反对教育平等或均等。

三、教育公平的标准和原则与教育公平的程序和操作

教育公平的关键首先是实施教育的原则的公平，或者制定教育公平的原则。公平原则只有变成具体的公平操作才能落到实处，变成教育实践活动的公平。保证事实上的公平，既要有公平的原则，还必须有公平的操作程序。

公平原则有是否合理的问题，合理的教育公平原则是使教育平等与教育效率相互促进、和谐发展、教育平等水平不断提高的原则。在公众面前公开挑战正义的原则必定是要失败的。但原则的操作在许多情况下相对而言则是具体的、个别的甚至是琐碎的，是隐蔽的甚至是保密的。

保证教育公平既有人的道德良心问题，即提高人的思想品德水平的问题，也有健全法律、制度和具体操作程序的监控体系、技术手段等问题。

四、教育评价和考试的公平与教育的平等、效率和教育公平

活动的效率与活动的目标及其评价目标、标准紧密联系，目标和标准不同，效率就不同。

考试具有评价性、选拔性、总结性和导向性。考什么教什么，教什么学什么，未必正确但是人之常情，也说明考试和教育教学评价的导向性作用。分数面前人人平等，对于以分数为标准的公平观来说是公平的，但对于以能力为标准的教育公平观来说就未必是公平的。

重视知识的教育、学习和考试与重视能力形成的教育、学习和考试是两种不同的教育观和学习观，在这两种教育观和学习观基础上形成的也是两种不同的教育平等和公平观。不顾效率的平等和不顾平等的效率都是比较容易做到的，而既要追求平等又要追求效率的公平则是较难做到的。

五、教育产业化与教育平等和公平

有人认为，教育和其他行业一样，是投入和产出的关系，发展教育要遵循价值规律，要讲效率。

也有人认为，教育不是商品，不能商品化、产业化和市场化。

还有人认为，教育产业化不利于教育公平和有利于教育公平的观点的论据都有一定的道理，但都不全面。教育不能商品化、产业化和市场化，但教育具有商品性、产业性和市场性。

从总体上说，教育还主要是由国家举办，一部分教育具有某种商品性、产业性和市场性，并不等于整个国家的教育商品化、产业化和市场化。把教育的计划性和市场性与教育的文化性、政治性和精神性结合起来，如果运作的好既是有利于提高教育效率，也有利于教育的平等，是有利于教育平等和教育效率相互促进、教育发展水平不断提高的和谐状态的形成的，即有利于教育公平。相反只强调一方是不利于教育公平的。

第三节教育公平的实现

一、教育不公平原因的复杂性和教育公平意义的多元重要性

（一）教育不平等和不公平的主要原因是经济和政治的不平等和不公平

教育和经济、政治是相互促进和相互制约的，从长远和整体看，人的知识和能力水平的提高是经济、政治文明的根本，但从具体看，教育不平等和不公平是社会政治、经济发展不平衡的一种表现，其实质是社会经济和政治发展的不平等和不公平，在我国现阶段主要是经

济发展的不平衡。

（二）教育公平、平等是国家和社会的追求和责任，也是公民个人的追求和责任

教育有经济、政治、文化、科技和发展个性、满足个人需要等价值，教育公平对提高国家、地区和个人的经济能力有重要意义，对普遍提高人们的思想道德水平、促进经济发展、保证社会和谐稳定发展都有重要意义。一个人受教育不仅对自己有好处，而且对国家、社会、他人都有好处；不仅对现实社会有好处，也对将来社会有好处。因此，国家、社会和受教育者的家庭都要对教育发展和教育投资承担一定的责任，这才是公平的。

教育不平等、不公平如果是由于经济发展不平衡、不平等和不公平等社会原因造成的，那就要解决社会问题。但有时可能是由于个人思想品德、价值追求原因造成的，这就要解决个人思想品德、价值追求的问题。

（三）实现了分数面前人人平等并非就真正实现了教育平等和教育公平

分数面前人人平等是教育平等和教育公平的重要标志，但应该说这只是社会平等的一种表现，而不是社会平等的实质。

分数是艰苦努力和较好条件结合的产物，在经济条件和接受教育条件不平等的人群之间要做到分数面前人人平等是完全可能的，但要做到教育平等则是很难的。不能很好解决教育资源的平等和公平问题，就很难使分数面前人人平等真正体现教育平等和教育公平。

二、教育公平目标实现的现实性、可能性和长期性

平等和效率是教育发展的两个不可缺少的基本条件，也是两个基本、具体目标，只有两者的和谐统一发展才是公平的。平等和效率的和谐统一既是具体的、现实的和实践的，也是整体的、历史的和理想的。

教育公平既是可能的也是不可能的。教育公平是历史的过程，也是不断发展的过程。理想中的教育公平已经实现，教育公平的理想永远存在，不可能完结。基本层次的教育公平已经实现，更高层次的教育公平还要永远努力追求。

三、现实社会中教育不平衡和不公平的区别与消除教育不公平和实现教育公平的思路

教育发展的平衡只能看做教育公平，即教育平等和教育效率相互促进、教育发展水平不断提高的和谐状态，不能简单地把不平衡就看做不公平，不平衡只有在严重损害平等和效率的前提下才是不公平的，使教育平等和教育效率相互促进、教育发展水平不断提高的不平衡是公平的。

现实中的教育不平衡主要有：

（1）结果的不平衡、不平等和不公平，表现如下：一是不同地区之间的教育发展不平衡、不平等和不公平；二是不同学校之间的教育不平衡、不平等和不公平；三是不同家庭之间的不平衡、不平等和不公平；四是同一家庭中的教育不平等和不公平；五是正常人和特殊人群之间的教育不平衡、不平等和不公平。

（2）教育机会上的教育不平衡、不平等和不公平，主要有：经济机会、条件和结果造

成教育机会的不平衡、不平等和不公平，身体条件和发展造成教育机会的不平衡、不平等和不公平，性别身体条件和发展造成教育机会的不平衡、不平等和不公平。

（3）教育资源分配的操作程序、教育评价的操作程序不平衡、不平等和不公平，主要有：考试作弊，造假学历等。

解决以上不平衡、不平等和不公平的主要思路和措施是：

（1）加大国家对义务教育的投资力度。

（2）努力加大国家对经济欠发达地区的教育投入力度。

（3）加强制度建设，加强程序监督和惩处的力度。

四、彻底改变传统的人才观和教育公平观，努力研究考试和教育评价中的平等、效率和公平问题。

改变人才观念、教育的功能和价值观念，树立新的人才观和教育功能观。改变传统的教育平等等于教育公平的教育公平观，树立平等和效率统一的教育公平观。

现代人与古代人对教育和人才的评价有不同的理念和要求，因此也应该研究适合现代的不同评价标准和方法，促进教育公平的实现。

五、大力发挥教育的和合功能

教育不仅有经济、政治、文化、科技和发展个性功能，有选拔和分层功能，还有普遍提高公民科学文化素质和生活质量，消除贫富差距，促进社会平等、公平、公正的和合功能。追求和实现教育平等和公平的目标，当然要大力发挥教育的这种功能。

六、教育公平的法律和道德问题

实现教育公平首先要有追求教育公平的理想。既要健全法制，更要提高人的道德素质，使每个人具有追求建立人人平等社会的理想，并为实现这个崇高的理想积极地行动，主动贡献力量。

七、形成公平的共识也是实现公平的重要条件

改变和提高人们对公平与平等和效率关系的认识，形成不同人群之间对公平的科学共识，对顺利实现社会和教育公平是十分重要的。

对中小学生自杀问题的教育哲学思考。

●在《自杀论》一书中，迪尔凯姆试图从社会与个人的关系上解释自杀的原因。他把自杀

划分为4种类型，即利己型自杀、利他型自杀、失范型自杀和宿命型自杀。认为利己型自杀产生于极度的个人主义。社会的人必须以他为之服务的社会作为生活前提，他需要一种高于自我的生活目标和意义。如教徒的生活目标是宗教信仰。西方近代个人主义的发展使个人与家庭、宗教和社会相脱离，从而使一些人感到生活空虚并失去目标。迪尔凯姆指出，利己型自杀多发生在基督教教徒、自由职业者、未婚者、离婚者中间。利己型自杀与社会的整合程度成反比。犹太教、天主教、英国公教都有更强的整合力量，而基督新教在规定教徒生活目标上缺乏强制力；独身者、离婚者比有家室的人较少地负有义务；从这些脱离了社会义务和束缚的人们中产生出更多的自杀者。

利他型自杀产生于过分地屈从于一种社会目标和意义，过密地结合在社会中，以致个人失去了自主。迪尔凯姆以欧洲军队为例说明利他型自杀。在军队里，士兵被训练得不看重自己的价值，使他们感到被一种“社会价值”所扼杀，失去了自我，失去了生活的乐趣，因而军人的自杀率高于普通百姓。

失范型自杀由社会混乱所导致，在混乱中社会成员的行为失去了规范，增添了痛苦。

迪尔凯姆认为，欲望与满足欲望的手段之间的不平衡是一切生物痛苦的根源。动物的生理机制为其欲望划定了界限，而人的欲望却是无止境的。他占有的越多,欲求的就越多,所获得的未能满足需求反而刺激了新的欲望。欲望有界限，人们才会感到满足和快乐，而欲望的限定只能来自社会。社会形成了一套等级秩序。不管这个秩序是基于世袭还是个人成就，正常社会中的秩序总是被大多数成员接受的。当社会成员认为这种等级原则合理，自己应处在某一特定阶层中,他就欣然地接受该阶层给予他的限定,欲望与手段也就有了平衡的可能。当社会发生动乱、变迁时，人们失去了种种秩序和规范，欲望与手段不协调，行为混乱而无节制，遂造成种种痛苦，导致自杀率升高。迪尔凯姆把工商业者在经济危机中的自杀现象视为此种类型的例证。

宿命型自杀是由于社会控制过度造成的，个人失去了任何希望。迪尔凯姆认为这种类型的自杀在现代社会并不常见，他没有对此作详细的讨论。

迪尔凯姆总结其自杀研究,提出了3个命题：社会的人需要一个高于个人的社会目标；对这个目标所负的义务不至于使他失去自主；他的欲望应受到社会秩序给予的一定程度的限定。在自杀原因上，迪尔凯姆并不完全否定个人生理上的因素，但认为那是次要的，社会原因才是主要的。他认为,当一个社会不能提供上述3项条件时，一些心理上脆弱的个人就可能会自杀。

●教育能否改变自杀？在某种程度中，教育能起到一定的抑制作用。特别是对于青少年的

自杀会起到一定的抑制作用。教育能使其社会化，适应社会的各种的需求能使学生的心理需求得到满足。对于需求的满足有一定度。

●人生意义感和价值感的缺失或扭曲是导致自杀的深层次原因。从找寻人生价值、建构人

生理想、探索人生意义三个方面对自杀进行预防和干预，是教育者应该明确和实施的教育责任。