初中语文《紫藤萝瀑布》课堂教学实录

初中语文《紫藤萝瀑布》课堂教学实录

【初读感知】

师：今天我们学习一篇课文<紫藤萝瀑布)。大家知道，紫藤萝是一种植物．可是怎么跟‘瀑布”连在一起了呢?这个标题有点意思！说说看法好吗?

生1：我家旁边的公园里有紫藤萝，确实很美丽，开起花儿来像瀑布一样。(许多学生表示赞同)

师：像这样吗?(打开投影．展示大幅的紫藤萝照片，学生一片惊叹)另外，关于这篇文章的其他信息．你还了解哪些情况？

生2：我查过作者宗璞的情况．她还为我们西湖写了很多文章。

生3：资料上说，宗璞是著名国学大师冯友兰的女儿。老师，什么是国学大师啊?

师：哦。你很努力嘛！连这个都知道啊!国学，是对我国传统学术文化的研究。你说的这点，对于我们理解课文其实也是非常重要的。待会儿我们会说到。

生4：我还想说很重要的一点，作者宗璞是在弟弟身患重病，将不久于人世的情况下写这篇文章的，作者看到眼前的情景，是有感而发。

师：好，确实很重要。同学们．在读一篇文章之前，如果可能。我们就应该尽量多地去了解一些背景材料。这对于理解文章很有帮助。下面我们一起试试概括全文大意，看文章主要说了些什么。

(学生概括．教师巡检)

【赏析探究l】

师：哪位同学先来说说。

生5：这篇文章写作者看到紫藤萝瀑布时的所见所想。

师：很简洁嘛!哪位补充一下，所见所想是‘见’到什么，又‘想’到什么。

生6：作者见到了紫藤萝瀑布。原先。她的焦虑和悲痛“一直压在我心上”。遇到盛开的藤萝花后，想到一些事情，就宁静了。喜悦了，振作了。

师：想到了一些事情．是哪些事情?

生7：我想应该是他弟弟不久于人世的事情吧。她走在路上，本来很悲痛，很忧虑．可当她遇到紫藤萝瀑布的时候，想法就变了。

师：是的，大家预习时就知道，作者的弟弟身患绝症，生命垂危。按照常理．作者这时候应该十分焦虑悲痛，可老师不明白的是，这种情况下，为什么她一看到紫藤萝还会产生“喜悦”的情绪，这岂不是有违常理吗?

生8：(小声)书上就是这样说的嘛……(师插话：怎么说的，讲讲看嘛！)(生读书)“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛。那是关于生死谜、手足情的。我沉浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在．有的只是精神的宁静和生的喜悦。”

师：好，我们就来好好研究这个矛盾——一个焦虑悲痛的人怎会一下子变得“宁静”“喜悦”。

生9：因为作者看见了美丽的紫藤萝花儿。

师：你是说．只要看见美丽的花儿，人们的悲痛之情就会缓解，甚至还会转悲为喜吗?

生9：不是，只有遇见紫藤萝花才会这样。(有学生露出疑惑沉思之色)

师：那么。如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿．是不是心理诊所由都不需要了?栽种一些像瀑布一样的紫蘼萝就可以医治人们心灵的创伤了嘛!

生10：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉．所以会带走焦虑和悲痛。

师：请原谅老师的不依不饶(众笑)，为什么紫藤萝花儿就能够带走焦虑和悲痛呢?

生ll：虽然这位姐姐很是焦虑悲痛．但文章后面说“生命的长河是无止境的”，这就是说，个体生命虽然有止境。人类生命的长河却是无止境的。我们不能陷在个人的不幸中不能自拔。要与祖国人民同命运．共呼吸。作者从花的生命力中感悟到人生的美好。

师：(有点意外)你的理解很深刻嘛!能说说是怎么想出来的吗?

生11：(有点不好意思)：我是从《新课程学案)这份资料里读到的。(有学生哄笑)

师：利用现有的资料，帮助我们读懂课文，这本身就是一个好的办法。不过，我们在读的时候也要开动脑子多想想为什么。否则“尽信书不如无书”，还会影响到我们更深入的理解。

生11：(小声说)不管怎么说．我认为是作者触景生情。

师：说得好，(板书：触景生情)但我们已经知道触到什么景，又生了怎样的情，可为什么此景会生此情(板书：此景此情)，值得研究。我们把相关段落再读一读吧。

(学生大声朗读)

师：请注意这些词句：“不见其发端，也不见其终极”，“花朵儿一串挨着一串、一朵接着一朵”，“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆。帆下带着尖底的舱”。“这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前．也在我心上缓缓流过”。“它是万花中的一朵。也正是由每一个一朵，组成了万花灿烂的流动的瀑布。”大家注意到了紫藤萝瀑布的特点了吗?

生12：(有点迟疑)我想，“瀑布”强调的不是一朵花。而是“万花”的集合．虽然某一朵花儿会凋落，但是作为瀑布的紫藤萝永远不会凋谢。

师：对，不是一朵花！注意到这句话了吗?——“我没有摘花的习惯”，假使作者真的摘了一朵花来仔细欣赏，那么她的注意力就会一直在这一朵花的美丽上了；可是作者关注的却是整个的紫藤箩花的集体——紫藤萝瀑布。

生12：(若有所悟)哦，我明白了，是不是说，作者的弟弟只是这么多花儿中的一朵。

生13：我也是从资料中了解了“答案”，但是我没有明白为什么，现在我懂了，作者是见到眼前的紫藤萝瀑布。看到花儿的开落，想到

自己的弟弟，觉得人生就像这花儿一样，有凋落，也有新生，心里就得到了解脱。

师：理解得很好!现在，大家可以大致了解作者的心里感受了吧。(见一学生手举得很高)好，你说说。

生14：老师，还可不可以这样认为，文章中所说的“喜悦”，是指作者当时看见紫藤萝瀑布里一朵朵新生的小花，感受到了一种生命力的喜悦，其实，这是一种非常宁静的喜悦，并不是说作者在小弟面临死亡的情况下，还会真的很高兴。

师：对啊，这应该是一种内心感悟的喜悦吧。现在．我们可以回头了解宗璞这个人了，她的父亲冯友兰是一位国学大师，对于庄子很有研究．作者受其影晌，这时候她的心态，恐怕不能说是“乐观”，而应该是“达观”更合适一些。

生13：老师，我还想补充一点，我刚才看到紫藤萝的照片，确实像一个瀑布，瀑布的主要特点是流动，作者正是看到花儿从新生代替凋落的流动的过程，才有这么多感悟的。

师：你说得真棒，其实，这篇文章的标题里的“瀑布”二字，不仅指花儿的美丽和繁盛，更有突出生命流动的意昧。从这种生命的运动中，作者产生感悟就十分自然了。也就是说，此景的特点自然催发了此情。而这些又必须有此人(指着黑板上的作者名)——一个有着敏锐感觉和丰厚知识底蕴的人才能够感受和表达出来。

【赏析探究2】

师：刚才我们讲到，作者遇到紫藤萝瀑布，情绪也终于变得“平

静”和“达观”，这时，文章又突然插入一段“十多年前”的事情，大家应该注意写作时间——1982年，“十多年前”应该是“文革”时候，作者家门前也有一大株紫藤萝，花儿很稀落，后来，由于“花和生活腐化有什么必然关系”，连花架都拆掉改种果树。你读完这段，说说为什么突然要写这些。

生14：我认为是作者要对过去那种极“左”观念加以批判，进行前后对比。

生15：紫藤萝从花儿稀落到毁掉，到如今繁花似锦，是整个国家命运的写照和象征。

师：都有道理．两位同学能够将社会课的内容与语文课结合起来，思路很好。不过，作者写今天的“生死谜手足情”，为什么要回过头去批判文革的极“左”观念呢?

(学生一时陷入沉默。师发现刚才那位同学欲言又止，便再请他说话。)

生：(有点不好意思)其实我也是参考了资料。(师鼓励：没关系，你也让我们“参考参考”。众笑，生拿起预习本。)在极“左”思潮泛滥的年代就是这样，有人非常狭隘地理解劳动者的思想感情，认为赏花是小资产阶级情调，甚至认为爱花就会腐化堕落。我认为这种思想是错误的。后来国家发展了，花儿又盛开了……

生16 (插话)：这时对花的思想就是正确的，所以花就开好了。(众笑)

师：同学们很努力地去探讨问题，这是很好的。——如果作者写

这一段只是为了进行政治批判，那样的话与全文风格肯定就互相矛盾了。而且这种说教式的写法也不符合宗璞的风格。为了更好地理解，我们再朗读最后两段的内容。(学生齐读)

师：大家注意一下，有哪些文句照应了插叙的这一段内容。

生17：是不是这几句．说“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”我想，作者是说不能让昨天的不幸把今天的人压垮，就是说，遭遇不幸的时候。不能被厄运压倒，要保持坚定的信念；不能老是让悲痛压在心头，应该面对新生活，以昂扬的斗志投身到伟大的事业中去。

师：你找得很好，我们可不可以这样理解这位同学的发言——其实作者利用这段短短的插叙说明了一件事情，紫藤萝花曾经经历了由衰到盛的过程。作为一种观赏植物，由于人们的审美观念与政治思想的影响，花儿凋零甚至被毁灭；但是，一旦有了合适的时机，花儿又盛开了，就像今天一样美若瀑布。同学们，我们想想。既然花儿能够这样，那么人呢——

生(七嘴八舌)：人也会战胜不幸，走向明天。

师：这样。写这段话的作用我们就比较清楚了，看来作者写这一段不主要是批判，不是对比；而是一种衬托，以花对人的衬托。如果说，作者在文中把由悲痛到宁静再到振作，作为一条明线的话，那么，紫藤萝花由衰到盛则是一条暗线，而这两条线又由紫藤萝瀑布巧妙地联结到了一起。这样理解，就不会割裂文章的内容，我们也不会觉得有生硬说教的嫌疑了。

【总结】

师：同学们，这节课如果我们停留在课前的认识里，也许会带着“标准答案”离开课堂。但如果我们努力开动脑筋多思考，常常会有出乎意料的收获。当然，思考有时可能不够严密和周全，但毕竟是我们自己思想的结晶，这才是最难能可贵的。希望同学们保持这个习惯，做一根善于思考的芦苇。

《紫藤萝瀑布》课例：矛盾?预设?生成从本质上来说，没有矛盾的课堂不是真实的课堂。而分析矛盾解决矛盾需要教师的智慧，程老师的教学风格是朴实的，也是充满智慧的。这种朴实表现在他并不追求语言的华丽和技术的新颖。请看他的开场白。非常简洁实用，直奔主题。朴实并不是说他已经放弃了一切技巧，而是说他不轻易使用技巧，或者说他善于在矛盾的交锋中化干戈为玉帛，这就体现了他的智慧。比如生14：“老师，是不是可以这样认为，文章中所说的喜悦……”师：“对啊，这应该是一种内心感悟的喜悦吧……这时候她的心态。恐怕不能说是‘乐观’，而应该是‘达观’更合适一些。”如此点拨，既肯定了学生的思考，也没有回避矛盾，因势利导，举重若轻。细节之中见功夫。

苏轼有诗云：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣?若言声在指头上．何不于君指上听?”说得是“琴”与“奏”的关系。这对于课堂教学效果来说。颇有启发：语文素养特别好的学生，无需引领；对于大多数学生来说，教师的引领却是很重要的。也可以说，什么档次的教师就会引领出什么档次的学生来。程老师的课例是有预设的。从赏

析探究1到赏析探究2的结构安排上可以看出教者预设的别具匠心。但课堂中呈现的流程和效果是不断生成的。教师的提问是基于学生的思维现状而发：学生的思考不是线性的。而是发散的，学生的结论不是现成的，而是生成的。请看生13：“我也是从资料中了解了‘答案’，但是我没有明白为什么，现在我懂了。”这呈现了一个过程，一个必然的、真实的过程。遗憾的是，我们现在的语文课堂上，太缺少这种本来应该属于语文课的原汁原味的东西了。

〔点评二〕

《紫藤萝瀑布》课例：智慧闪光，灵气摇曳

这是一个智慧闪光灵气播曳的课堂．既有老师巧建平台、步步追问、深度开掘学生思维的才智匠心，又有学生真实沉潜、相互激发、一点即通的机敏颖悟。老师用浅问题导人，让学生亲近课文，涵泳课文：以深问题陡转，形成课堂的波澜，并辅以层层追问，激起每个学生一探究竟的好胜之心，几番起落之后，使得学生们达到深刻体悟后的宁静快乐，恰与课文中宗璞的圆融通达的生命感悟彼此呼应。这是非常美妙的课堂感，不是一般的设计能够达成的。

这节课的两个主问题都是这篇文章最有教学价值的问题。前一个问题教者巧妙地利用了文章中的一对矛盾，作者在怀着“手足情、生死谜”的焦虑悲裒时却“喜悦、宁静”了，这其中的心理层次极其丰富。要把这丰富性理解透彻，不是简单地多读课文提取信息就能解决的，答案不全在文字里，还需调动和开发学生对中国文化和生命观的

深刻体认。而当学生把自己融入文字，和作者一起经历这些心理层次后。作者此时的豁然而悟便能在学生心里形成强烈的投射，推进学生的生命观和文化观的发展。第二个大问题。教者有意识地引导学生避开给文学作品贴政治标签，而从生命和写作手法的角度来进行解读，阐释得合情合理，自然圆通，传递给学生一种非常有益的思维方式。正如教者所说的，他希望学生不是人云亦云而是做一根善于思考的芦苇。暂且不论在这篇文章中作者究竟有没有在批判文革十年的“左”倾荒谬，这样的引导本身却是很有价值的，是导向“语文的”的确，我们的语文课在急于培养学生的人文素养的心理下常常会变成远离文本的人文课或别的什么课。

〔点评三〕

矛盾：课堂智慧生成的磁场

一位外国教师说．如果学生“不乱”，要先有本事让他们“乱”起来，然后又有本事让他们“不乱”。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”中外说法虽异，道理却同：教学中的“不乱”，其实是一种思维的惰性，而打破这种状态，就有赖于寻找矛盾并且利用矛盾。

《紫藤萝瀑布》课堂上，教师发现学生居然说出了“标准答案”。——外部呈现的结果和“资料”上一样，可内部思维过程却不一定相同，并不意味着学生对问题有了真正的理解。更何况，“标准答案”未必“标准”，有时反而成了阻碍学生继续探求的桎梏。课堂上，老师紧接着的追问及学生的回答就证明了这一点：这些同学是从课文中

现成的话或者从预习提示中找出结论的．虽然这也是一种重要的学习方法。但具体到这篇文章，毕竟停留在浅层的、具体的、简单认知这一个层面上，缺乏深入思考的过程。

有一句话说得很有意思——语文教学．有时难就难在不难上。这篇课文其实本身并不“难”，而是教师设置了让学生深入思考的疑难问题。程东文老师利用了文本解读中出现的两个矛盾，带领学生进行探究。终于获得了属于他们自己的认识。尽管这些“说法”不同于“参考”和“资料”，但我认为至少在课堂的“当下”，还是比较有意义的理解。当然，在教学中，这节课中，对于这篇散文的解读，可能会有些偏激，理解也不一定严密，但在打破思维的情性方面是下了工夫的。

说到让学生“乱起来”，还有一句最后“不乱”的后话。那就是文本解读还存在一个“多元有界”的基本原刚。中学生处于恩想发展的独特时期．所以教师还是要保持必要的主导作用。在大的原则上还是不能“乱”。

有的矛盾，在课堂上解决了，有的则留到了课下，还有的甚至“不可解决”。矛盾的发现、呈现与探索的过程，就是语文教学最有意义的部分。而能否解决反而成了一个次要问题。

我们是不是可以这样总结：矛盾，正是语文教学智慧生成的磁场所在。

二、取舍：语文教学设计的基点

教学需要设计。愈是复杂的工程愈发需要精心的设计与策划。

对于构成学生学习生命历程的每一堂课，教师都必须精心设计，

反复研究。放弃周密的计划而去追求原始粗糙的学习状态，本身就是一种违背教育发展规律的举动。自然，精心设计的教学方案还应该根据实际情况做一些相应的更改，有时甚至还会由于发觉原方案的不合宾际而彻底放弃。但这些都不是反对设计的理由，更不能因此得出教学设计毫无必要的结论。

具体到语文学科，由于学科特点，课堂教学内容的随意性过大早已为人诟病，不知道“教什么”已成为语文教学的重大问题。因此，对于教学内容的取舍，就成为语文教学成功的前提条件之一。

《乡愁》这篇课例在“取舍”上有独到之处。《乡愁》一诗，洪镇涛先生只取“顺序、用词、意象、比喻”四点，却高屋建瓴统起了全诗。

取舍标准何在?概言之有三：一曰文本价值，二曰学生状态，三曰社会需求。取舍还需要眼光，教师的学养、他对学科与学生状况的理解与把握是确保取舍得宜的条件。没有适宜的内容，所有的教学设计将失去意义。不对教学内容进行筛选，不根据实际选择适宜的教学内容，将是语文教学致命的失误。