教育心理学 第六章
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教育心理学第六章
（二）下位学习、上位学习、和并列结合学习 1、下位学习 ① 派生类属学习。 ② 相关类属。 2、上位学习 3、并列组合学习
三 知识学习的作用
知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
一知识的直观
一 知识的直观
（二）如何提高知识直观的效果 1、灵活运用各种直观形式 （1）实物直观和模象直观的选用 （2）词与形象的配合 2、运用感知规律，突出直观对象的特点 （1）强度律。 （2）差异律。 （3）活动律。 （4）组合律。 3、培养学生的观察能力 4、让学生充分参与直观过程
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
二 知识的概括
（一）知识概括的类型
第三节 知识的保持
一知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
（二）遗忘的理论解释
二促进知识保持的方法
一 知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
90
节 70 省 率 50
%
30 10
0
1
2
3
时间间隔/日
4
5
6
一 知识的遗忘及其原因
（二）遗忘的理论解释 1、痕迹衰退说
这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退 引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步 发展。
三知识学习的作用
一 知识的类型
（一）感性知识与理性知识
感性 知识 理性 感知 表象 概念 命题
（二）陈述性知识与程序性知识
类型 理解
是什么
举例
历史日期、数字事实、事件、任务特征、信念 数学计算法则、阅读策略、目标
教育心理学第六章
第六章 建构主义学习理论
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
教育心理学第六章
认知学习理论
总结词
详细描述
Байду номын сангаас
代表人物
实践应用
认知学习理论关注个体如何获 取、存储、处理和运用知识， 认为学习是认知结构的改变。
认知学习理论强调个体在学习 过程中的主动性和建构性，认 为学习是已有知识对新知识的 同化和顺应过程。该理论主张 通过理解学习过程来促进有效 学习。
认知学习理论的代表人物包括 皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔等 。
06
结论与展望
教育心理学对教育实践的影响
提高教育质量
教育心理学的研究成果为教育实践提供了科学的理论指导，有助于教师更好地理解学生， 提高教学效果，进而提升教育质量。
促进个性化教育
教育心理学强调学生的个体差异和个性特点，有助于教师实施个性化教育，更好地满足学 生的个性化需求。
优化教育评价
教育心理学提供了科学的评价方法和技术，有助于教师更准确地评价学生的学习成果，为 教学改进提供依据。
随着全球化的进程，教育心理学将更多地关注全球范围内的教育问题和
发展趋势，为全球教育事业的发展提供支持。
THANKS
感谢观看
认为迁移产生的关键在于学习者能否理解 所学习的内容结构，如果能够理解，就会 产生迁移。
促进学习迁移的教学策略
精炼教学内容
教师应对教学内容进行 精炼，突出核心概念和 原理，帮助学生掌握学 科的基本结构。
创设类比情境
通过类比的方式将新知 识与学生已有的知识经 验联系起来，促进正迁 移的产生。
引导学生归纳概 括
引导学生对所学知识进 行归纳概括，形成系统 化的知识体系，有助于 学生在不同情境中灵活 运用知识。
提供多样化的练 习与反馈
提供多样化的练习机会 ，让学生在实际应用中 加深对知识的理解，同 时给予及时的反馈，帮 助学生了解自己的学习 状况并及时调整学习策 略。
教育心理学第六章情绪情感与意志
区别： 1.对象不同，情绪发展较早，人和动物共有；情感发展较晚，只有人特有。 2. 需要不同，情绪同生物性需要相联系，情感是社会性需要。 3.特征不同，情绪带有情境性、激动性和暂时性；情感具有深刻性、稳定性和持久性。
联系： 情绪和情感相互依存，不可分离，统称为感情，是表达感情的两个方面。
稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪得以表达。
体语言，如俯身弯腰，在日本社会中被认为是害怕，而在其他地方则不这样认为。
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（四）意志的品质
▪ 自觉性(独立性)：对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动的目的。 （受暗示，武断）
▪ 果断性：迅速地、不失时机地采取决定。（优柔寡断，卤莽草率） ▪ 坚韧性(坚定性)：坚持不懈地克服困难，永不退缩。（动摇，执拗） ▪ 自制性：善于管理和控制自己情绪和行动的能力。（任性，怯懦）
▪ 理智感：在智力活动过程中所产生的情感体验。好奇心、求知欲、兴趣。
七、情绪的调节
1.什么是情绪调节 是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，使情绪发生一定的积极变化。
“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、悲伤胃、恐伤肾。”《黄帝内经》
2.情绪调节的方式 （1）合理宣泄 （2）调整认知 （3）心理置换 （4）提高修养 （5）唤回理智 （6）注意转移 （7）文饰（合理化）：酸葡萄效应、甜柠檬效应 （8）升华 （9）人际调节
联系： 情绪和情感相互依存，不可分离，统称为感情，是表达感情的两个方面。
稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪得以表达。
体语言，如俯身弯腰，在日本社会中被认为是害怕，而在其他地方则不这样认为。
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（四）意志的品质
▪ 自觉性(独立性)：对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动的目的。 （受暗示，武断）
▪ 果断性：迅速地、不失时机地采取决定。（优柔寡断，卤莽草率） ▪ 坚韧性(坚定性)：坚持不懈地克服困难，永不退缩。（动摇，执拗） ▪ 自制性：善于管理和控制自己情绪和行动的能力。（任性，怯懦）
▪ 理智感：在智力活动过程中所产生的情感体验。好奇心、求知欲、兴趣。
七、情绪的调节
1.什么是情绪调节 是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，使情绪发生一定的积极变化。
“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、悲伤胃、恐伤肾。”《黄帝内经》
2.情绪调节的方式 （1）合理宣泄 （2）调整认知 （3）心理置换 （4）提高修养 （5）唤回理智 （6）注意转移 （7）文饰（合理化）：酸葡萄效应、甜柠檬效应 （8）升华 （9）人际调节
教育心理学第六章学习理论发展和整合
辑性与系统性。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
哲学背景
• 存在主义与现象学。
社会背景
• 科学主义导致对人性尊重的缺乏。
心理学背景
• 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
人物
• 马斯洛、罗杰斯
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
二、建构主义与行为主义、认知主义
（一）行为主义
• 客观主义：分析行为的关键是对外部事件的考察。 • 环境主义：环境是决定人类行为的最重要因素。 • 强化：行动的结果影响着后继的行为。 • 学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链。
（二）认知主义
世界是客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。强调学习者 内部的认知过程。
第一节 建构主义学习理论
2、自上而下教学设计 自上而下的教学进程：首先呈现整体性的任务，学
生尝试解决，发现完成整体任务所需首先完成的 子任务及所需的知识技能。 知识结构的网络概念：知识是围绕关键概念的网络 结构组成，包括事实、概念、概括化以及有关的 价值、意向、过程知识、条件知识等；学习可以 从网络的任何部分进入或开始；教学可从问题开 始，也可从规则开始。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学
习阶段
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ一节 建构主义学习理论
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
哲学背景
• 存在主义与现象学。
社会背景
• 科学主义导致对人性尊重的缺乏。
心理学背景
• 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
人物
• 马斯洛、罗杰斯
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
二、建构主义与行为主义、认知主义
（一）行为主义
• 客观主义：分析行为的关键是对外部事件的考察。 • 环境主义：环境是决定人类行为的最重要因素。 • 强化：行动的结果影响着后继的行为。 • 学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链。
（二）认知主义
世界是客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。强调学习者 内部的认知过程。
第一节 建构主义学习理论
2、自上而下教学设计 自上而下的教学进程：首先呈现整体性的任务，学
生尝试解决，发现完成整体任务所需首先完成的 子任务及所需的知识技能。 知识结构的网络概念：知识是围绕关键概念的网络 结构组成，包括事实、概念、概括化以及有关的 价值、意向、过程知识、条件知识等；学习可以 从网络的任何部分进入或开始；教学可从问题开 始，也可从规则开始。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学
习阶段
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ一节 建构主义学习理论
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
教育心理学第六章
三、写作过程及其知识类型分析
（一）写作过程 心理学家为了揭示人们在写作过程中的
思维特征及其应用的知识类型，采用了 大声思维的研究方法。例如，研究者给 被试一项写作任务，并要求他描述在执 行这项写作任务时的想法。研究者对这 种思维过程的原始报告加以记录并作仔 细分析。基于这样的分析，心理学家已 鉴别出写作的三个独特阶段：构思、表 达以及复看与修改。
专家在他熟悉的领域有较优越的长时记
忆能力。 现代认知心理学的研究表明，人的长时 记忆能力决定于他的知识的加工程度。 知识加工程度越深，记忆效果越好。而 加工程度又决定于他采用的策略。策略 的适当性又与个人的专门领域的知识基 础密切相关。
（三）技能执行速度的差异
某一领域的专家，如物理学家、数学家、
第三节 解决问题能力的 教学与研究性学习
一、梅耶关于解决问题教学的观点 （一）基于常识的观点 1、教什么 教什么涉及教学目标。常识的观点是教一
般解题能力。 2、如何教 如何教涉及教学方法和手段等。据常识观， 像训练任何其他技能一样，最好的方法是 进行经常性心理训练。
（六）自我监控技能的差异
专家倾向于更频繁地检查自己对问题的
解答，而且这种检查的效果比新手更好。 E.D.加涅的图可作如下解释：外界问题 的输入，激活了长时记忆中与问题陈述 相关的概念性知识（包括图式、命题或 表象）。对于某领域的专家来说，这些 概念性知识总是与相应的程序性知识和 解题策略一起贮存的，因而后两者也被 相应激活，从而形成了问题的正确表征。
如重新描述问题，使之转化为更类似于熟 悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。 3、执行解题计划：指问题解决者采取一系 列行动贯彻解题计划 。解题计划的执行主 要需要的知识类型是程序性知识。 4、监控：指问题解决者分析问题解决的过 程并确定自己采取的行动是否适合解题计 划。问题的计划和监控所需要的知识类型 是策略性知识。
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
教育心理学第六章 问题解决
机械原理
能量守恒 牛顿原理 应用条件
坐标变换 如果有加速度 如果平衡 斜面
平面 木块 表面性质 第二定律 ∑F＝0
力
摩擦 引力 常态力
F＝MA
专家关于“斜面”的记忆结构
四.问题解决能力的培养
1.鼓励质疑 2.问题难度适当 3.学会正确表征问题 4.形成有组织的知识结构
丰富学生的观念性知识 学会整理观念性知识 5.重视知识的程序化（自动化、策略） 6.教授学生运用策略
3.问题解决
将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。 问题解决的特征（Anderson，1990）
目的指向性 子目标的分解 算子的选择
二.一般问题解决的过程
1.理解与表征问题
理清问题中蕴含的基本要点和基本关系，明 确问题的结构。
主要： 抽取相关信息
表征问题
例1：在拉凯店，每小块黄油65分，比万斯店便宜2 分。在万斯店买4块要多少钱？
老师问，“每瓶装多少？” “2/3升。”
“这是多于还是少于1升？” “少于呀。”
“共有多少瓶子？” “6个。”
“那少于6升的瓶子怎能装18升？”
学生想想，做了怪脸说，“就这么做出的”
（采自P.Eggen,1997)
三.专家与新手的比较
专家的主要特征表现
知识程序化（将陈述性表征转变为程序性知识） 记忆问题的组块大(大师：组块均3.8个棋子，7.7个组块；
对策略进行归纳总结 找出各策略的适应情景
7.培养良好的思维品质
思维品质 深刻性与广阔性 独立性与批判性 灵活性与敏捷性 逻辑性
思维品质训练与思维策略训练的有机结合
1.请将下图分为二等分 2.请将下图分为四等分
3.请将下图七等分
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第六章认知学习理论
一、填空题
1、布鲁纳认为在人类智慧生长期间，经历了（）、（）与（）三种表征系统的阶段。
2、奥苏贝尔的有意义学习可分为（）、（）和（）三种类型。
3、（）指人和动物在无强化的条件下进行的学习。
4、奥苏贝尔根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化方式，分别为（）、（）和（）。
5、加涅把学习条件分为（）和（），在他看来，教学设计属于（）。
6、奥苏贝尔认为，讲授教学的原则有（）、（）、序列组织原则和巩固原则。
7、（）指一组相互关联的、非具体的类别。
8、学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟，该学说的创立者是（）。
9、格式塔和桑代克之间的明显对立在于（）和（）。
10、加涅认为，在智力技能的子技能中，（）是最基本的智力技能。
答案：1、动作性表征；映像性表征 2、表征学习；概念学习；命题学习 3、潜伏学习 4、下为学习；上位学习；组合学习
5、内部条件；外部条件；外部条件
6、逐渐分化原则；整合协调原则
7、编码系统
8、苛勒
9、顿悟；试误 10、辨别技能
二、单选题
1、学生学完了“胡萝卜”“白菜”这些概念后，再学习“蔬菜”这一概念。
这种学习属于（）
A 上位学习
B 下为学习
C 组合学习 D并列学习
2、“北京市中国的首都”这个句子属于奥苏贝尔有意义学习类型中的（）
A 表征学习
B 概念学习
C 非概括性命题
D 概括性陈述
3、（）主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
A 苛勒
B 布鲁纳
C 桑代克
D 托尔曼
4、下列哪一选项不属于学习学科基本结构的必要性内容。
（）
A 利于记忆的保持
B 利于学生直觉思维和创造性思维得提高与发展
C 懂得基本原理，使学科更容易理解
D 有利于缩小“高级”知识与“低级”知识间的间隙
5、加涅将学习过程分为八个阶段，其中“对所学知识进入短时记忆，即对信息进行编码和存储”属于（）阶段。
A 保持阶段
B 回忆阶段
C 获得阶段
D 概括阶段
答案：1、A 2、C 3、D 4、B 5、C
三、判断题
1、符号学习理论认为，学习就是一连串的刺激反应，也就是简单机械的运动反应。
（）
2、认知结构学习理论认为，学习就是类别及其编码系统的形成或改变。
（）
3、格式塔心理学家认为顿悟只与当前问题情境有关，与学习者过去经验无关。
（）
4、从学科领域来看，发现法适合任何学科知识的教学。
（）
5、短时记忆和长时记忆是同一结构起作用的不同方式。
（）
6、有意义学习的产生主要受学习者自身因素的影响，与学习材料的性质无关。
（）
7、命题学习包含表征学习，且命题学习必须以概念学习为前提。
（）
8、奥苏贝尔认为，有意义学习过程实质就是新旧知识间的联结。
（）
9、布鲁纳认为学科的知识结构包括一般原理，但不包括学习的态度和方法。
（）
10、信息加工理论对教学的启示是：教师要吸引学生的注意，突出教学的重点。
（）
答案：1、× 2、√ 3、× 4、× 5、√ 6、× 7、√ 8、
√ 9、× 10、√。