文言文有效性教学的探索

文言文有效性教学的探索龙岩一中应永恒【说明：本文是还在龙岩一中时刊登于《福建教育》(ISSN0427-7058 CN35-1017/G4 ）2011B1.2期102 页的一篇可以支撑成果的文章，紧随其后的是本人的一篇也可以支撑成果的教学案例《文言文五层级教学法的尝试——以<烛之武退秦师>教学为例》】一份高考语文试卷，分值最高的是作文题，难度值最大也就是拉分最大的通常是古诗文阅读鉴赏题。

在作文没有太大出入的前提下，文言文试题的得分率是语文成绩的关键。

而分值最高的作文则完全可以悉数从文言文中取法，甚至作文的内容也可以凭借文言文提供的浩瀚的材料，历年各省满分作文就是有力的明证。

从应试的角度看，可以毫不夸张地说，搞定古文就可以搞定语文。

一个学生的语文素养，语文审美能力与运用能力，是与其文言文修养成正比的。

一个中国人的发展走向，生存质量与精神空间，与中国古代先哲的思想，特别是孔孟与老庄思想有千丝万缕的联系，而孔孟老庄的思想正是凭借文言的载体传流至今，没有文言文素养则难得先哲真髓。

由此看来，文言文的修习于学生高考、语文素养、生存质量至关重要。

文言文的教学应引起语文老师的高度重视。

上世纪80年代，大学毕业来到闽北山村中学教初中时，我就研究如何提高中考成绩，得知文言文教学是重中之重，第一篇论文是《变被动的接受为主动的汲取——文言文教学尝试》，学生语文平均分高出县一中2分。

到龙岩一中教高中时，我就研究高考，发现作文是一份高考试卷的“主要矛盾”，而文言文则是“矛盾的主要方面”。

后来出了一部33万字的专著《学古文写作文》，去年，这部专著再版。

从教三十余年，文言文教学探索一线贯穿。

拙文从3个方面谈人教版课改新教材文言文有效性教学的实践与追求。

一、让孩子们“快乐地玩”一群孩子在一位老人的家门前嬉闹，叫声连天。

几天过去，老人难以忍受。

于是，他出来给了每个孩子25美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少。

这点钱表示谢意。

”孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。

老人再出来，给了每个孩子15美分。

他解释说，自己没有收入，只能少给一些。

15美分也还可以，孩子们仍然兴高采烈地走了。

第三天，老人只给了每个孩子5美分。

孩子们勃然大怒，“一天才给5美分，知不知道我们多辛苦！”他们向老人发誓，他们再也不会为他而玩了。

在这个寓言故事中，老人将孩子们的内部动机“为自己的快乐而玩”变成了外部动机“为得到美分而玩”，而他操纵着“美分”这个外部因素，所以就操纵了孩子们的行为。

寓言中的老人像不像我们的学校、老师，而美分，像不像我们的考分、评价？当外部评价成了我们的参照系，成了我们教学的全部，我们的情绪很容易受波动，我们的内部动机很快就被外部动机所取代。

又因为考分与评价因素是我们左右不了而恰恰又反过来左右我们的东西，我们只好降低以至于全部削除自己的内部动机，以至我们最终忘记原初动机，成为外部评价与考分的奴隶，远离我们的好奇心和快乐。

我们的教育教学是不是被考分剥夺了我们教育过程、成长过程的幸福与快乐了呢？教学文言文时，我们思考过比文言文知识更高位的文本内涵吗？思考过文言文教学的价值吗？我们的文言文教学仅仅停留在为了考题的解释、翻译而进行的逐字逐句、从头到尾、不厌其烦、无所遗漏的串讲上，仅仅停留在《课标》“常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”的解读上，基本上放弃《课标》“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……从中汲取民族智慧”的内容，基本上不管学生成长需求的营养，将我们丰富饱满的文言文课文资源压缩成干巴巴的字词饼干，以换取“美分”，扫荡尽学生“为自己玩——为自己的人生发展学习”的好奇心与快乐。

孙绍振老师对这种现象深恶痛绝：“……有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。

这样的教师白白辜负了自己的生命。

”（上海教育出版社《名作细读（修订版）序言》）2006年我省高中实施新课程改革，在认真学习《普通高中语文课程标准》的基础上，根据多年的教学实践，我将文言文的教与学归纳为如下五个层级。

今以《廉颇蔺相如列传》为例，简要说明五个层级的教学。

第一层级“字词落实夯实基础”。

即我们平时教学最注重的、高考直接考的，我们按传统的划分来归类落实：生字词、通假字、一词多义、词类活用、古今异义……这个层级用串讲也是可以的，但要克服串讲讲过就忘的弊病，在串讲时注意板书的归类或借助多媒体对各文言知识进行一定的梳理。

因为课本的注释中很多都有，还可以调动学生的积极性，让学生充分预习，上课时分组比赛。

课时紧时可以放在课外让学生借注释与工具书完成，然后在课堂上提问复习。

还可以与前前后后的文言文中相关的字词进行对比。

方法很多，“实”才有效。

第二层级“掌握内容陶情冶性”。

让学生搞懂本文事件与人物。

事件可归纳为“三二二”，三个故事写两个人物的两种矛盾。

人物一个是蔺相如，另一个人物廉颇。

教学这些内容时，一不可作为解字的附庸，二不可苍白地照搬教参。

须设置些有质量的问题，对文章作具体分析，用现代观念审视课文，汲取其积极因素，评价其历史局限，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵，讲“透”方有实效。

第三层级“学习写法学会鉴赏”。

叙事技法通过分析弄清本文结构安排的匠心：三个故事各有侧重；两个人物一详一略；每个故事既独立又相互关联；内部矛盾与外部矛盾交替发展，跌宕起伏。

写人技法：选择典型事件表现性格，在矛盾冲突中刻画人物，语言描写展示个性。

这个层级是语文素养形成的重要环节，每一篇文言文都经过时间的淘洗，都有很多值得欣赏借鉴之处，须尽可能“全”地挖掘出来。

第四层级“课外延伸举一反三”。

结合第二层级，将文章的内容提炼成探究与评价话题，鼓励学生创造性地阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。

比如可以提炼这样的话题（或论断）：实践造就智和勇；平时练本领关键起作用等。

也可指导学生按话题分类积累素材，以供作文与运用时作为语料来用。

还可以穿插一些趣味性较强的活动：为蔺相如、廉颇拟对联，拟广告词；登台表演文中故事；为人物的表演说戏；给人物画像、塑像；用文中的成语在指定的语境下造句，等等。

这个层级一定要“放”得开，不拘一格，调动兴趣，让学生学得快乐。

第五层级“形成能力学会运用”。

这是关乎第三层级写法的拓展运用，即用这篇文言文的一个或若干个写法写作文。

学用结合既可深化对文章内容的理解，又可现买现卖，为我所用。

比如可以让学生从班级中选材，用一个故事贯穿两个以上的人物，可以让学生写两个历史人物的故事，也可以跨越时间用一件事写两个人物等。

《史记》中的人物传记是我们写记叙文、传记文、小说的圭臬，学而不用，岂不浪费。

第五层级讲究一个“活”字，“活”出实效。

课堂教学中五个层级不须平均使力，也不一定面面俱到，可视具体情况定重心。

只是我们语文教师备课时须将五个层级的方方面面考虑周全，竭尽全力，挖掘课文，将文言文这一宝贵资源如榨油一样悉数榨出，最大限度地用好文言文，这样课堂上才能纵横捭圈，游刃有余，使学生和你一样陶醉在以文言文为载体的中国古代文化的享受之中，快乐地学，“为自己玩”。

二、取回“被抢走的草帽”很久以前，一个卖草帽的人途经树林，担中的草帽被树上一群调皮的猴子抢走并戴在头上。

他心生一计，摘下自己头上的帽子扔在地上，喜欢模仿的猴子把帽子也都扔下来了，他成功地收回了草帽。

多年之后，其孙也途经那片树林，担中的草帽被那群猴子的孙子们抢走了，当他采用祖父的做法，从头上摘下草帽扔到地上时，想不到的一幕发生了，猴子们非但没有把草帽扔下来，反而一个个怒目圆睁：“难道只有你才有爷爷吗？”“星星还是那个星星，月亮也还是那个月亮”，但世易时移，“天却再也不是那片天了”。

一拔一拔的学生，一个一个不同氛围的班级，总是搬老皇历，不顾学生实际，我们有些老师都仍用“把草帽仍在地上”的“爷爷方法”，面对课堂上一代代鲜活的生命，怎么能避免两千年前刻舟求剑的楚人，手执匕首，呆对着舟上留下的刻痕，在滚滚前行的江水中，嗟叹“剑不可复得”的命运呢？我们有些老教师上文言文用十多年前的老教案津津有味地讲解，学生昏昏欲睡；我们有些年轻教师上文言文时用网络上下载的别人的课件头头是道地串释，学生茫然无绪。

老教案也好，搬网络也好，蔽在照本宣科。

潘新和老师指出：“存在的言语生命就寄寓于永不满足的发现之中，从这个意义上说，教参是很害人的，它起的作用就是使教学变得都一样，要遮蔽住所有教师（连同所有学生）的眼睛……”（《福建教育》2010年7、8合刊第27页）其实，本质上讲，不是教参害人，而是用教参的人裹足不前，懒于发现，不肯与时俱进。

如果同样“把草帽扔在地上”不能解决问题，那么我们该如何抢回“被抢走的草帽”？一个教育家说，教学，教学，就是教学生学。

反过来说，教了学生还不会学，教就失败了。

那么如何教学生学？首先搞清对象，即“教谁”的问题，这个问题为什么谁都讲得清，做起来又“目中无人”？再一个问题是：什么是学生的“学”？这里牵涉到学习的本质问题。

真正的“学”是学生主动地学、自愿地学。

接下来就有第三个问题：我们的“教”如何让学生能主动地学？回答也很简单，就是关心和尊重学生的尊严和价值，把每一届每一个学生看作独特的完整的人，而不是用你那些陈旧的“知识”填充的容器。

教学目标为谁而定？当然为学生。

这一拔学生与前一拔学生有什么不同，这个班级学生与那个班级学生有什么不同，是我们首先要研究的。

然后才是：第一，通过什么方式技术让这些个学生达到目标；第二，我为什么认为这样的方式可以让这些学生达到目标；第三，这些学生的哪些因素使我这样做——对以前的学生的方式适合于对这一拔学生吗；第四，我该做些什么调整，才能让眼下的学生觉得更有效。

文言文备课一样也是以备学生为中心。

备学生的认知基础，备学生的认知习惯，备学生的认知心理。

学生头脑里对文言文知识不是一块白板，而是有了先前的知识积淀，新的文言文知识学生也不应被动地接受，而应是全新的建构、主动的建构，而每一个学生个体对知识的建构又是不同的，是有情境的，通过你的教，学生会有所改变，但不会全部改变，学生还有一个把新的东西补入学生自己体系中的过程，只有学生重组放入后的知识才能构建新的知识体系。

我举三次教学《烛之武退秦师》为例。

第一次是2001年。

龙岩一中因按政策收了两个班的缴费生，我教其中一个班。

这些学生都是没上一中线、二中线的学生，有好些连一般高中的线都没上。

以往这类学生都是领导特批分别插入不同班级的，这样集中在同一个班级，龙岩一中也是唯一的一次。

学生们普遍家庭富裕，不爱读书，每科成绩都要比平行班低20分左右。

我用了两节课和他们讲故事、聊天，天南地北，曲折地了解了他们的情况，最后当然是落在课文学习上。