奥苏贝尔同化学习的教学模式
上位同化举例
上位同化举例奥苏贝尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的关系，提出了三种基本的同化模式：一、上位学习倘若原有知识在概括的程度和包容的范围上，低于要学习的新知识，则出现上位学习。
上位学习指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的知识，这种学习又称总括学习。
如学生学习猫、狗、猪等概念后，再学习哺乳动物的概念。
这一模式代表的学习过程是认识由个别到一般的过程。
学生必须进行分析综合和抽象概括的思维过程，新的上位意义才能习得。
这一模式也指出了学习的特殊内部条件，即学生认知结构中先必须具有相应的下位观念。
其次，也指出了外部条件：由教师或教科书呈现的结论或反馈信息。
我国教育学或心理学所说的作为知识掌握的第一阶段的“知识的领会”，强调从直观到概括，实际上所讲的也就是奥苏贝尔所讲的这种上位学习。
二、下位学习若原有知识的概括程度较高或包容范围较广，新学习的知识的概括程度较低或包容的范围较小，则出现下位学习。
下位学习指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新知识，在新旧知识之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。
下位学习又分两种情况，即派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例。
如学生先掌握水果的概念，再学习新的概念荔枝，原有概念(水果)的本质属性并没有发生改变。
再如，原有观念“鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成，现在要学习“鳗鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中，既扩充了“鱼”的观念，又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。
一般而言，这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可。
再如学生通过原有地理知识学习，已经获得了高山、平原等地形概念，在学习“欧洲”这一章的地理知识时，学到教材中的“东欧平原”、“中欧平原”和“阿尔卑斯山”等知识。
这种知识是上位概念的具体例证，其本质属性可以从上位观念中派生出来，故学习起来很容易。
相关类属学习，即新知识的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。
奥苏贝尔认知同化学习理论
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
03.03.2020
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
03.03.2020
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
03.03.2020
先行组织者策略
作用： 1、使学生注意到认知结构中起固定作用的概念 2、为新知识提供手脚架 3、稳定清晰，使学生不必采用机械学习的方式
学习新知识前在“已经知道的”与“需要知道的”知 识之间架设起桥梁。
03.03.2020
先行组织者策略
说明性组织者：用于提供适当的类属者，它们与新
03.03.2020
学习中的动机因素——成就动机
附属驱力： 外部动机 学习为得到家长和教师的赞扬而学习的需要 随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低
03.03.2020
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
奥苏贝尔同化学习的学习理论
学习理论(一)意义和贡献1.奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为"同化"，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。
这无疑是一种可靠又可信的解释。
知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。
知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。
学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。
奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征.并将其学习理论建立在此基点之上。
2.奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。
知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。
此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。
这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。
而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。
3.奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。
因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。
[1]学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。
4.奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。
它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。
而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
5.奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。
课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。
奥苏贝尔认知同化学习形式理论和先行组织者教学思想秘书理论和实解读
奥苏贝尔认知同化学习形式理论和先行组织者教学思想秘书理论和实务教学【摘要】简要评述奥苏贝尔的同化学习理论和先行组织者的教学思想,用于指导秘书理论与实务教学设计,并得出一些启示:以体验为核心的秘书教学,既是原理又是方法论,是秘书教育问题的整体解决的理论方案,主张在秘书教学中树立“以人为本”的体验教育核心理念,通过实施各类体验活动,促进学生职业人格、伦理道德、价值观与知识技能、职业素养的共同成长。
【关键词】有意义学习先行组织者秘书教育体验教学一、理论要义及评析 1.认知同化学习理论的实质奥苏贝尔认知同化学习理论的要点之有意义的接受学习、同化、三大驱力动机等理论对我国现代创新教学具有指导意义。
在实际教学中,应该有意识地吸取认知同化理论的合理成分,优化教学策略,培养学生的创新意识和创新导维,形成创新能力。
学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式,关键是学习材料本身必须有逻辑意义,合乎非人为的实质性的标准,而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向,也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。
为了进一步指导教学,奥苏贝尔提出了认知结构变量:就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。
根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系,他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。
2.先行组织者教学策略所谓先行组织者教学策略是指导安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料,它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。
提供先行组织者的目的就是在于用先前学过和材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。
先行组织者可以是比较性的,也可以是讲解性的,但是在呈现作为先行组织者的概念时,必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。
二、学习理论与先行组织者教学策略在秘书理论与实务中的具体运用奥苏伯尔有意义学习理论的内涵,同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。
他提倡在课堂中使用讲授教学模式。
认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。
奥苏贝尔接受同化学习理论
奥苏贝尔接受同化学习理论奥苏贝尔接受同化学习理论⼀、简介：戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel，1918~2008 )，1939年在宾⼣法尼亚⼤学获学⼠学位，1940年在哥伦⽐亚⼤学获⼼理学硕⼠学位。
1943年获布兰迪斯⼤学医学博⼠学位，1950年获哥伦⽐亚⼤学哲学博⼠学位。
美国当代著名的认知⼼理学家.他主要关注学校学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展⼼理学等领域也有研究。
他分⾏性地吸收了同时代著名⼼理学家⽪亚杰、布鲁纳等⼈的认知同化理论和认知结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先⾏组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统⼀，对当今教育教学有极⼤的启发。
他有意学习的主要代表著作有：《意义⾔语学习⼼理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》(1963)《教育⼼理学》：⼀种认知观（Educational Psychology :A Cognitive View）（1968）奥苏贝尔的认知同化理论尤其是先⾏组织者策略可以为此类问题提供理论提导，促进学⽣有意义的学习，提⾼教学效率。
理论背景：针对布鲁纳“发现学习”的偏见⽽提出的，他认为鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式，轻视知识的系统性、循序渐进性，最后导致教育质量下降。
明⾔：“如果我不得不把教育⼼理学还原为⼀条原理的话，我将会说，影响学习的唯⼀的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，并且要“根据学⽣原有的知识进⾏教学”⼆、接受同化学习理论观点：主要观点（⼀）学习的分类：1）学习进⾏的⽅式：接受学习、机械学习。
2）知识学习的过程：有义学习、发现学习。
接受学习：学⽣通过教师呈现的材料来掌握现成知识的⼀种⽅式，在这种⽅式的学习中，学⽣所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传近授给学⽣的，学⽣不需要理⾏任何独⽴发现，只要求他把教学内容加以内化，即把它结合进⾃⼰的认知结构之内，以便将来能够再现或派作他⽤。
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论
3、布鲁纳关于类别及其编码系统
“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物 体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成 员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”
4、布鲁纳关于学习和教学的基本原则
认知结构（cognitive structure）：人关于现实
世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、
4、奥苏贝尔的教学原则(p170)
逐渐分化原则
(principles of progressive differentiation)；
整合协调原则
(principles of integrative reconciliation) ；
先行组织者原则(advance organization) .
请分析：接受学习与发现学习的关系
3、认知结构同化理论
在奥苏贝尔看来，认知结构指学生现有的知 识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下 能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念 是否可以利用；
2、这些观念与学习的新观念之间区别的程度如何； 3、认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、布鲁纳关于儿童的智力发展阶段论
再现模式(model of representation)：就是人们 再现自己关于世界的知识经验的方式。 动作性模式 （Enactive Representation）； 映像性模式（Iconic Representation）; 符号性模式（Symbolic Representation）。
会 列 出 ： x2+2x+1= （ x+1 ） (x+1) ； x2+4x+4= （ x+2 ）
奥苏贝尔的认知—同化理论
奥苏贝尔的认知— 奥苏贝尔的认知— 同化理论
认识— 认识—奥苏贝尔
1918年10月25日生于美国纽约的一个中产家庭 1918年10月25日生于美国纽约的一个中产家庭 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位 1943年获布兰迪斯大学医学博士学位 1943年获布兰迪斯大学医学博士学位 1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位 1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位 1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加 1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加 拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用 心理学系任教 1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范 1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范 教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究 生院和大学中心工作过。 卒于2008年 卒于2008年7月9日 ，享年90岁。 ，享年90岁。
戴维· 戴维·奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的一位美 国教育心理学家，也是教育心理学的现代 认知理论的主要代表人物。他同时也是一 位博学多才的学者。他在发展心理学、理 论医学、精神病理学和临床心理学等领域 颇有建树。但就其主要贡献和影响而言， 还是在教育心理学领域内最大。
奥苏贝尔认知---同化理论 奥苏贝尔认知---同化理论
奥苏贝尔认为接受学习就是教师为学生提供现成的知 识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识 的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或 者派作他用。 奥苏贝尔认为有意义学习应该具备两个条件：其一， 就是教师要调动学生的积极性，而调动学生的积极性在课 堂上最重要的就是教师所讲授的知识与学生以有的知识之 间的跨度不能太大，不能超过学生的认识范围，也就是不 能超过学生的“最近发展区” 能超过学生的“最近发展区”。其二，就是符合学生的认 知发展规律，所学的知识能够同化到学生已有的认知结构， 从而使新学的知识与已有的知识获得新的意义。也就是说 学生有意义的学习关键在于学习者，无论是接受学习还是 发现学习都可能是有意义学习，也都有可能是机械学习。 因此我们不能从学生的学习方式上来判断学生学习的性质。
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
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奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。
奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。
也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。
因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。
既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。
那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁
移呢?
奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个:(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。
认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。
正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。
首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。
因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中.如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。
而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。
如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。
即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。
所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。
其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。
因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。
这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。
这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。
第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。
如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。
从而影响新知识的学习效果。
为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。
这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。
先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。
这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。
使用先行组织者的目的在于:(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关
的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。
奥苏贝尔先行组织者教学策略，近年来受到一些研究者的重视和发展。
研究者在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。
组织者一般呈现在新知识的讲授之前，但也可放在新知识学习之后呈现。
它既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料。
组织者可根据它的作用而分为两类:一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性;另一类是比较性组织者，它的作用在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
奥苏贝尔和其他研究者就先行组织者的教学效果和两类组织者在促进知识的获得和学习的有效迁移等方面开展了一些准实验研究和教学实验研究，取得了肯定的研究结果。
这些实验研究围绕着有效提高认知结构的三种变量和有效使用两类组织者而展开。