第九章学习动机
学习动机概述
学习动机一般不直接卷入认知建构过程而对学习产生影响，而是以学习准备状态的增强、 学习注意力的集中、学习意志的提高、学习情绪状态的唤醒以及学习投入的增加为中介来 影响认知建构过程的。学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程 中对事物的知觉阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。学习注意状态的集中有助 于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。毅力（grit）反映了学生 学习需要或学习驱力的强弱。毅力是指对长期目标的坚持性及热情（Duckworth，Peter son， Matthews &. Kelly，2007)。毅力强者在完成挑战性任务时，即使在失败、困境或 停滞时期都依然会持续努力，并且保有持久的兴趣，而毅力弱者就会放弃或中断学习活动
二、学习动机对学习的影响
学习动机与学习的关系是辩证的，学习动机驱动学习，学习又能产生学习动机。正如 奥苏伯尔所说的：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向 性的关系。”教师在强调动机在学习中的重要作用的同时，也应看到学习本身就是下 一步学习的动机。教师可以安排适当的学习条件，使学习本身起到强化作用
普通心理学 第9章 动机与学习动机 总结笔记考研笔记-精品
第九章动机与学习动机第九章动机第一节动机概述一、简述动机的含义与功能［一级］（1）动机的含义：动机是一种由目标或对象所引导、激发和维持个体活动的一种内在心理过程或内部动力。
（2）动机的功能：①激活功能；②指向功能；③维持和调整功能。
二、简述需要的含义需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。
这种不平衡状态包括生理和心理的不平衡。
三、简述马斯洛需要层次理论并说明几种需要的关系。
［一级］［12L］（一）马斯洛认为，个体的需要具有层次性，由低级到高级分别是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要；人的需要是与生俱来的。
①生血的需要：维持人的正常生活条件的需要，如人对食物、水分、空气、睡眠、性的需要等。
它们在人的所有需要中是最重要,也是最有力量的。
②安全的需要：它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。
③归属与爱的需要：一个人要求与其他人建立感情的联系或关系，希望归属于某一群体并在其中获得某种地位的需要。
④尊重的需要：它包括自尊和希望受到别人的尊重。
⑤自我实现的需要：人们追求实现自已的能力或潜能，并使之完善化的需要。
（二）马斯洛认为，这些需要之间的关系是:［i］这五笫需要都’是皤最基本的需要。
这些需要是天生的、与生俱来的，它们构成了不同的等级或水平,并成为激励和指引个体行为的力量。
［2］需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大。
随着需要层次的上升，需要的力量相应减弱。
［3］在高级需要出现之前，必须先满足彳氐级需要。
只有在低级需要得到满足或部分得到满足以后，高级需要才有可能出现。
在人类的进化以及个体的发展中/氐级需要出现较早，而高级需要出现较晚。
［4］低级需要直接关系到个体的生存，因而也叫缺失性需要。
当这些需要得不到满足时，个体将出现直接的生命危机。
［5］高级需要不是维持个体生存所绝对必需的，但是高级需要与人的健康成长紧密联系，高级需要的满足可以使人健康、长寿、精力旺盛。
心理学的《学习动机》
心理学的《学习动机》学习动机是心理学中的一个重要概念，它是指激发和维持个体进行学习活动的原因和动力。
学习动机不仅影响学生的学习态度和积极性，还与学习成绩和未来发展密切相关。
因此，研究学习动机对于教育实践和人类发展都具有重要意义。
学习动机可以分为内部动机和外部动机。
内部动机是指学生对学习本身的兴趣和热情，他们因为对知识的渴望和对解决问题的挑战而进行学习。
而外部动机则是指学生为了获得外部奖励（如分数、赞扬、证书等）而进行学习。
研究表明，内部动机对于学生的长期学习和未来发展更为重要。
影响学习动机的因素很多，其中最重要的是目标设置和自我效能感。
目标设置是指学生为自己设定明确、具体的学习目标，这可以增强学生的学习动力和积极性。
自我效能感是指学生对自己能否成功完成某项任务的信念，它影响学生对任务的投入程度和面对困难时的坚持程度。
如何激发学生的学习动机是教育实践中一个重要的问题。
教师可以通过以下方式来激发学生的学习动机：1、创造积极的学习环境：教师可以通过营造轻松、愉快的学习氛围，减少学生的压力和焦虑，从而增强他们的学习动力。
2、给予学生自主权：让学生参与学习过程，给予他们选择和决定的权利，可以增强他们的内部动机和自我效能感。
3、培养学生的兴趣：教师可以通过引入有趣的教学素材、组织有趣的教学活动，培养学生的兴趣和热情，从而增强他们的学习动力。
4、给予适当的奖励：适当的奖励可以增强学生的外部动机，但要注意奖励的方式和频率，避免滥用奖励导致学生对奖励失去兴趣。
5、引导学生设定目标：教师可以帮助学生设定明确、具体的学习目标，并鼓励他们不断追求进步和提高，从而增强他们的学习动力。
总之，学习动机是心理学中一个重要的概念，它对于学生的学习态度和成绩以及未来的发展都具有重要影响。
教师可以通过创造积极的学习环境、给予学生自主权、培养学生的兴趣、给予适当的奖励以及引导学生设定目标等方式来激发学生的学习动机，从而提高教学质量和学生的综合素质。
教育心理学-学习动机
归因论（attribution theory）本来是社 会心理学家海德（Fritz Heider,1896 ~ ）， 在1958年倡仪的一种理论。 70年代开始后，维纳（Weener,1972） 扩大了原来归因论的观念，建立一套从个体 自身的立场解释自己的行为的归因理论-自我 归因论（self-attribution theory） 。
学习动机
一．学习动机概述
1．动机与学习动机
动机，是指引发并维持活动的倾向。心 动机，是指引发并维持活动的倾向。 理学家把动机（motivation）定义为激发、 理学家把动机（motivation）定义为激发、 引导和维持行为的内部过程。 引导和维持行为的内部过程。 有的心理学把动机比喻成汽车的发动机 （强度）和方向盘（方向）。 强度）和方向盘（方向）。
3．归因理论
归因（attribution） 归因（attribution）是指对一个特定 行为发生原因的解释。 行为发生原因的解释。 归因理论所要阐明的正是人们如何解 释自己和他人的行为，回答诸如“ 释自己和他人的行为，回答诸如“我为什 么要这样做？”“他为什么要那样做？ 么要这样做？”“他为什么要那样做？” 他为什么要那样做 之类的问题。 之类的问题。
成败原因 能 力 努 力 工作难度 运 气 身心状况 其 他
成败归因维度 内 外 源 稳 定 性 ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨
可 控 性 ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨
内部的 外部的 稳定的 不稳定 可控的 不可控
六项归因，各有不同的变化程度；能力 有高低，努力有大小，工作有难易，运气有 顺背，心情有起伏，健康有好坏，别人反应 有褒贬。
成长需要（ 成长需要（growth needs）如求知和理 needs） 解的需要、审美的需要、在别人的认同中成 解的需要、审美的需要、 长和发展的需要等，成长需要永远也得不到 长和发展的需要等， 完全的满足。 完全的满足。 实际上， 实际上，求知和理解世界的需要满足得 越多，人们学习更多知识的动机就越强。 越多，人们学习更多知识的动机就越强。
9学习动机
五、成就动机理论（ achievement motivation ） 成就动机是一种通过练习和使用某种力量克服障 碍，完成某种任务的愿望或倾向。
分为两部分：趋向成功的动机和避免失败的动机
阿特金森：提出了一个公式
Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×Ps) 因Is=1-Ps, Pf=1-Ps, Is=Pf,所以：
强化理论 需要层次理论
动机归因理论
自我效能感理论
成就动机理论
一、强化说
行为的激发与先前这种行为所受到的强化有关。 受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现
的可能性更高；反之，则会降低。
类型
例子
消费品
娱乐 自主 成人的赞赏 同伴的赞赏
糖果、饮料等
看电视、玩游戏机、唱歌等 给予自由支配的时间 教师的表扬、书面通报表扬 为同伴提供帮助
+
+
运气
身心状况
其他
+
+
+
习得性无助(learned helplessness)
习得性无助：指个体屡遭失败，并将失败归因 于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知
情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。
塞里格曼的小狗实验 跳蚤变成了爬蚤
个体把成功或失败归时于努力（任务难度、运气、 能力），这分别属于（ ）
A、稳定的内部归因
C、稳定的外部归因
B、不稳定的内部归因
D、不稳定的外部归因
四、自我效能感理论（self-efficacy）
班杜拉提出。 自我效能(self-efficacy)：对自己能否成功进
行某一行为的主观判断。
自我效能的作用： ①决定对活动的选择
学习动机
长远目标 近期目标
eg.长大以后/立志以后...
奥苏贝尔成就动机的分类
认知内驱力
学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及 系统地阐述问题并解决问题的倾向
自我提高内驱力
个体要求凭自己胜任工作的才能和 工作成就而赢得相应地位的愿望
附属内驱力
为了保持家长和教师等的赞许或认可而 努力学习的一种需要
内部，最重要而稳定的动机
韦纳
六因素三维度 （1可控2稳定3内外）
能力 努力程度 工作难度 运气 身心状况 外界环境
内部 内部 外部 外部 内部 外部
稳定 不稳定 稳定 不稳定 不稳定 不稳定
不可控 可控 不可控 不可控 不可控 不可控
归因指导
归因于努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
同样努力→能力较低的人更多奖励； 能力低但努力→最高的评价； 能力高却不努力→最低评价
培养
学习动机的培养与激发
激发
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，活动自我效能感
创造条件使学生获得成功的体验 为学生树立成功的榜样
培养学生努力导致成功的归因观
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
学习动机
概述
含义
引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是直接推动学 生学习的内部动力
结构（基本成分）
学习需要与内驱力 学习期待与诱因
感到某种欠缺而力求满足
占主导地位
对学习活动所要达到目标的主观估计
激活功能
学习动机的作用
定向功能 强化功能/维持功能
《教育心理学》第九章影响学习的非认知因素
一、动机因素动机及其在学习中的作用学习动机的分析增强课堂学习的动机二、人格因素和情感因素态度与学习性格与学习情绪和情感与学习三、集体因素和社会因素班集体的气氛竞争与合作社会上的要求和性别角色第七章已讲到某些非认知因素如人格或性格等对于创造性的影响。
学生的学习不仅取决于智力水平、认知方式和学习能力等认知因素，还制约于某些非认知因素。
非认知因素主要是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、定向、引导、维持、强化作用的心理因素，也就是除了智能以外的心理因素，它包括动机、兴趣、情感、意志、态度、性格等心理成分。
如有的学生以极大的兴趣主动进行学习，乐于接受学习任务，有的学生则不愿接受教师布置的学习任务，这种差异与学习动机有关。
一个大脑反应较慢，但有耐力和恒心的学生，会在坚持不懈的努力中获得好成绩；而那种头脑聪明，却具蜻蜓点水习性的学生，往往得不到学习评定的最佳赞赏。
这种差异是个性特征所致。
纪律严明、学习风气占优势的班集体，会促进学生学习进步；而一盘散沙、学习优劣无评比的班集体，则会削弱学生的学习劲头。
上述种种影响学生学习的非认知因素，将是本章探讨的内容。
第九章_需要与动机
成 就 动 机
成就动机与个人发展
心理学家对密执根大学的学生所做的 调查显示，81%的高成就动机水平的 学生对职业的选择倾向比较现实，而 在低成就动机水平的学生中，只有 52%的人能够为自己选定一个较为现 实的职业。而比较现实的选择是成功 的开始。
成就动机水平较高者的特征
喜欢中等强度、富有挑战性的任务， 并会全力以赴地获取成功； 目标明确，并对之报以成功的期望； 精力充沛，探新求异，具有开拓精 神； 选择工作伙伴以高能力为条件，而 不是以交往的亲疏关系为前提。
4.合理利用奖励与惩罚；
5.合理利用竞争与合作。
罗森塔尔期望效应（皮格马利翁效应）
1968年他和和雅各布森（A. L. Jacobson）教 授带着一个实验小组走进一所普通的小学，对 校长和教师说明要对学生进行“发展潜力”的 测验。她们在6个年级的18个班里随机地抽取 了部分学生，然后把名单提供给任课老师，并 郑重地告诉他们，名单中的这些学生是学校中 最有发展潜能的学生，并再三嘱托教师在不告 诉学生本人的情况下注意长期观察。8个月后， 当他们回到该小学时，惊喜地发现，名单上的 学生不但在学习成绩和智力表现上均有明显进 步，而且在兴趣、品行、师生关系等方面也都 有了很大的变化。这一现象被称为“期望效 应”，后来人们借用古希腊神话中皮格马利翁 的典故，称这种现象为“皮格马利翁效应”。
根据动机在活动中的地位和作用的大小，可以 分为： 主导动机与非主导动机(辅助动机）
1.生物性动机与社会性动机
生物性动机：与生物性需要相联系的动机。 如饥、渴、睡、性、温暖等动机。（肥胖与 节食）
社会性动机：与社会性需要相联系的动机。 如成就动机、学习动机、交往动机、权力动 机、兴趣与爱好等。
2.内部动机与外部动机
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习得性无助实验
• 美国心理学家塞利，在1967年研究动物时发现，他起 初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给狗施加难以忍 受的电击。狗关在笼子里逃避不了电击，于是在笼子里狂 奔，屎滚尿流，惊恐哀叫。多次实验后，蜂音器一响，狗 就趴在地上，惊恐哀叫，也不狂奔。后来实验者在给电击 前，把笼门打开，此时狗不但不逃，而是不等电击出现， 就倒地呻吟和颤抖。它本来可以主动逃避，却绝望地等待 痛苦的来临，这就是习得性无助。
自我实 现的需要
审美的需要 认知的需要 尊重的需要 归属与爱的需要 安全的需要
生理的需要
（三）马斯洛的需要层次理论在教育上的意义
• 主要表现在如下几个方面： • 首先给学生提供良好的教育环境，促进学生缺失 需要的实现； • 其次在实现缺失需要（尤其是爱和尊重的需要） 的基础上，引导学生自行负责并自主选择的从成 长需要中追求自我实现的结果。 • 最后对于缺失需要得到满足但依然缺乏学习动机 的学生教师和家长要给以必要的引导。
失败
韦纳的归因理论在教育上的意义
• • • • 根据学生的自我归因可预测此后的学习动机； 学生自我归因虽未必正确，但却是重要的； 长期消极归因不利于学生个性成长； 教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
五、自我效能感理论
• 班杜拉 • 自我效能(self-efficacy)：对自己能否成功 进行某一行为的主观判断。 • 自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人 们对困难的态度；影响活动时的情绪；对任务 的坚持性；习得行为的表现。
• 失败 成就任务
缺少努力
内疚，维持
增强坚持性，趋向
较高的成就期望
• 消极的归因模式：
• 成功
•
运气
不在乎，很少增强对成功的期望
缺乏趋向成就任务的倾向
• 失败
缺乏能力
羞愧、无能感、沮丧，降低 缺少坚持因模式可能导致习得性无助感： learned helplessness(Seligman,1975)： ——当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无 能为力、放弃努力的心态。 • 获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。 • 在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或 外部事件。” • 形成期待：“将来结果也不可控。” • 表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认 知出现障碍、情绪失调。
二、人本主义的学习动机理论
• （一）人本主义的学习动机理论的基本观点 • 维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛是维 持学生学习动机的两个基本条件。 • （二）马斯洛的需要层次理论 • 人本主义心理学家的典型代表马斯洛认为：人类 的多种需要可按照其性质由低到高分为七个层次： • 生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重的 需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需 要。
思
考
题
• 小浩缺乏学习动机的原因可能有哪些？ • 作为教师，如何激发小浩的内部学习动机？ • 作为教师，如何激发小浩的外部学习动机？
请分析下面的话是否妥当？
• “今天我们将学习火山爆发的原因，以便在明天的考试 中得高分。” • “你只要努力，就一定会成功的。” • “今天发愤读书，明日光宗耀祖。” • “你前一段在学习中表现不错，今后继续努力。” • “不想考第一的学生不是好学生。” • “读书就是为了挣大钱、娶美女。”
三、成就动机理论
• （一）成就动机：指人们在完成任务中力求活动成功的 内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情 乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。 • 它具有以下特征： • 1.对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功； • 2.对达到的目标明确，并抱有成功的期望； • 3.精力充沛，探新求异，具有开拓精神； • 4.选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏 关系为前提。 • （二）成就动机论的基本观点： • 个人的成就动机可以分为两部分，其一是力求成功的意 向，其二是避免失败的意向。
韦纳的归因理论
控制点
稳定性 稳定 内部因素 能力 外部因素 任务难度
不稳定
努力程度
运气
韦纳的归因理论
归因情形
归因模式 积极的归因模式 消极的归因模式 归因于能力强 努力程度不够 归因于运气好 归因于能力差 成功时归因 失败时归因
• 积极的归因模式： • 成功 能力和努力 自尊、自豪， 趋向成就任务 增强成功期望
第九章 影响学习的动机因素
课程大纲
• 第一节 学习的动机概述 • 第二节 学习动机理论 • 第三节 学习动机的培养
第一节 学习的动机概述
案
例
分
析
小浩是个小学四年级学生，智力正常，一 二年级成绩还可以，属中等水平，但三年级后 成绩开始下滑，四年级更明显。他上课不认真 听，作业也是应付老师和父母。每次试卷和作 业发下来，看都不看就塞进书包。老师批评他， 他也无所谓。小浩爱看电视，爱玩电脑游戏， 每天匆匆忙忙做完作业就想看电视和玩游戏。 父母均为某企业职工，自己文化程度不高，因 此对孩子读书期望较高，一直对孩子的成绩不 满意。
• 自我效能的影响因素：成败经验、替代性经验、 言语劝说、情绪唤醒。
• 自我效能感形成后，对人的行为将产生极为 深刻的影响，主要表现在： • 决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性； • 影响人们在困难面前的态度； • 自我效能感不仅影响新行为的习得，而且还 影响已习得行为的表现； • 会影响活动时的情绪。
• 人如果产生了习得性无助，就成为了一种深深的绝望和悲 哀。因此，我们在学习和生活中应把自己的眼光在开阔一 点，看到事件背后的真正的决定因素！不要使我们自己陷 入绝望！
数学考试成败的原因分析
成就状态 成功 原因 能力 努力 任务难度 运气 能力 努力 任务难度 运气 例子 我擅长数学 我复习得很充分 这次考试太容易了 这次考得好，太运气了 我不擅长数学 我准备得不充分 这次考试太难了 这次我很不走运
（一）强化理论
• 基本观点：一种行为发生的概率是该行为所受 强化的函数。
• 强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复 出现可能性的力量。 • 强化物：能起强化作用的所有刺激物。 • 正强化与负强化 • 连续强化与断续强化
Next
强化物
类型 消费品 娱乐 例子 糖果、饮料等 看电视、玩游戏机、唱歌等
六、学习动机的自我价值论
• 科文顿（M.Covington）的自我价值论主要从学 习动机的负面影响着眼，企图探讨“有些学生为 什么不肯努力学习”的问题。。 • 学习动机的自我价值论的基本观点： • 1.自我价值感是个人追求成功的内在动力； • 2.个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的 结果； • 3.成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值； • 4.学生对能力与努力的归因随年级而转移。 • 自我价值论采用四象限模型将动机类型非为四种： 高趋低避型、低趋高避型、高趋高避型、低趋低 避型。
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行为主义的学习动机理论在教育上的意义
• 主要表现在采用强化原则，通过奖励与惩罚的措 施来维持学生的学习动机。 • 不足之处表现在： • 1．只重视外部诱因的控制，则无从培养学生的 学习热情； • 2．寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不 利； • 3．手段目标化的结果不利于学生个性的发展； • 4．短暂的功利取向不易产生学习迁移。
耶基斯—多德森定律
• 在比较容易的任务中，学习效率随着学习动机的 提高而上升。 • 中等偏高的动机水平时，学习效果最好。 • 在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习 动机强度的增加而下降， • 中等偏低的动机水平时，学习效果最好。 • 在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时学 习效果最好。
• 随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平往往有随之 下降的趋势。 • 这一现象由心理学家耶基斯和多德森于1908年通过对动 物的实验发现的，心理学上称之为耶基斯—多德森定律。
• • • • •
五、外部学习动机的培养和激发 1．表达明确的期望； 2．提供明确的、及时的、经常性的反馈； 3．合理的运用外部奖赏； 4．有效地运用表扬。
（三）成就动机理论在教育上的意义
• 给学生的任务既不应太难，也不应太易。
四、学习动机的归因理论
• 归因理论(attribution theory，B.Weiner, 1982) • 归因：把他人或自己的行为或结果，通过知觉、 思维、推理等内部信息加工过程，确认造成该 结果的原因的认知活动。归因就是寻求结果的 原因。 • 一般从内外部、稳定性和控制性三个维度进行 分析 • 稳定性与个体对今后成功或失败的预期有关 • 控制性与个体今后的努力程度有关
耶基斯——多德森定律
高
效 容易 率 水 平
一般程度
困难 低 低 动机水平 高
第二节 学习动机理论
一、行为主义的动机理论
• 自我体验： • 1.王先生答应小明，剪完草坪可拿到80元报 酬，结果只拿到60元； • 2.王先生答应小明，剪完草坪可拿到50元报 酬，结果只拿到60元； • 小明感觉如何？
自主
成人的赞赏
给予自由支配的时间
教师的表扬、书面通报表扬
同伴的赞赏
竞争 权力和责任
为同伴提供帮助
考试高分等 担任班长等
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断续强化的分类
时 间
频 率
固定间隔 固定时间间隔强化 （每学习一个小时奖 励看电视10分钟） 固定频率间隔强化 （每做完20个题目奖 励看电视10分钟）
不固定间隔 不固定时间间隔强化 （不定期抽查学生的作 业） 不固定频率间隔强化
关于驱力
• 认知内驱力； • 自我提高内驱力； • 附属内驱力。
（三）动机的类别
• 最普通的一种动机的分类方式是把所有不同 性质的动机归为两大类： • 生理性动机和心理性动机。
二、学习动机及其分类
• 学习动机：指引起学生学习活动、维持学习活动，并指 引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。 • 学习动机的分类： • （一）根据学习动机的社会意义，可以分为正确的或高 尚的学习动机和错误的或低下的学习动机； • （二）根据学习动机起作用时间的长短分为直接的近景 性学习动机和间接地远景性学习动机； • （三）根据学习动机的范围分为普遍型学习动机和偏重 型学习动机； • （四）根据产生动机的诱因来源分为内部学习动机和外 部学习动机。