西方教学流派

简说西方教学理论的现代流派福州大学林鸿仁第二次世界大战后，出现了一系列的高新技术,形成了规模和深度远超前两次的第三次科技革命，号称第三次浪潮。

可是，随着科学技术的高速发展，知识的“爆炸”，西方国家的教育，同样发生了不能适应的现象，甚至出现被他们称之为“百科全书”式的教育。

教学内容越来越庞杂，学生负担越来越繁重，极大地限制了学生学习的主动性和积极性，导致教学质量不断地下降，引起了西方国家的高度重视。

特别是战败国家如德国和日本，都想尽快恢复元气，而已经成为西方老大的美国，更想争得世界科技的制高点，所以都不失时机地进行了一场大规模的教育改革。

例如当时的联邦德国，早在1951年，就在闻名的大学城图宾根（Tübingen），召集大中学教师和教育家开了个大会，专门讨论和研究教育出现的问题。

并通过了有名的《图宾根决议》，《决议》指出，现代科学技术的迅猛发展，造成了教材庞杂臃肿的现象，大中学校学生的精神生活被窒息了；另一方面，考试竞争的激化，又造成了死记硬背零碎片段书本知识的倾向；学生缺乏主动性、创造性和聪明才智。

《决议》提出，为了培养出具有真才实学的人才，中小学的教育改革首先要从教材改革开始，要求教材要充实根本性的、基础性的、本质性的内容，使学生能够借助精选的教材，通过主动的学习和训练，培养独立思考和判断的能力。

1989年美国前总统布什召集各州州长，召开了美国历史上史无前例的一次全美教育工作会议。

制定了21世纪美国教育的六点战略目标。

1991年4月又与当时的教育部长研究，颁布了实现六点目标的四步战略，为美国21世纪的教育勾勒出一个完整的蓝图。

随之，1991年6月美国劳工部发表了《美国21世纪事业对学校的要求》的调查报告。

报告指出，现在美国一大半的年轻人在未获得做好工作所需的知识和技能前便已离开了学校，他们将面临发展无望、不时失业的困境。

为迎接即将到来的21世纪的挑战，美国教育面临着调整结构，改善方法，提高教育质量的严峻任务。

这个调查报告被视为是迎接21世纪挑战、发展美国教育事业的纲领性文件。

在这个前提下，几十年来，西方各国的教育家，都从各自的角度和立场出发，积极地对教学进行了大量的实验和研究，涌现了许多新的教学思想和流派，其中最具影响的，有如下三个不同的流派：一、布鲁纳的结构主义教学教学理论布鲁纳的结构主义教学论是当今世界最具影响的三大教学理论之一，是由美国著名的心理学家、教育改革家新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）创立的。

布鲁纳曾经积极参加过美国教育改革的工作。

1960 年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主任。

他的思想和研究，受到格式塔心理学派和皮亚杰认知理论的影响，一直从事人的知觉、学习、思维、记忆等的研究。

布鲁纳著有三本教育方面的代表作：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。

西方教育界普遍认为，《教育过程》是他们“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。

在这部“著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。

布鲁纳反对将学生看成是消极的感受体，认为学校教育是文明社会赖以发展智慧能力的重要工具，其主要目标是：最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。

所以，他倡导“发现学习法”，要求重视学生学习的信心与主动精神。

主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。

他说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

所谓学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。

布鲁纳认为，学习学科的基本结构有如下好处：第一、懂得基本原理就可以容易理解整个学科；第二、有利于知识的记忆和保持；第三、有利于知识的迁移和运用；第四、有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；他说：“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西”，“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。

”在他看来，认知发展是讨论教学问题的基础，在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用的机会，那就会适得其反。

所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。

例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。

在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。

学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。

为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则：一是表现方式的适应性原则；二是表现方式的经济性原则；三是表现方式有效性原则。

布鲁纳同时认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，是需要对该领域有着极其根本的理解。

按照布鲁纳的设想，一门学科不仅要教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。

他一再强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。

”显然，布鲁纳的结构主义教学论，对于那些有着相当广泛的结构，特别是自然科学和数学这类高度形式化的学科，更具应用价值，因为这些学科本身就具有比较明晰的基本结构。

在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习法”。

所谓“发现学习法”是指学生的学习方法而言的，对教师来说，那就是“发现教学法”。

简单说，就是要训练学生去发现问题，去寻找问题。

“发现学习”是其教育的主要手段。

不过应该指出，由于布鲁纳的结构主义教学论毕竟存在片面性，所以它在美国的实践也并不太理想。

二、瓦根舍因的范例教学理论“范例教学”又称“示范性教学”、“基本性教学”、“经典性教学”等。

20世纪50年代在原联邦德国兴起，也是世界上具有影响的教学流派之一。

“范例教学理论”首先是德国心理学家瓦根舍因（M.Wagenschein）提出并实践的，他反对当时庞杂臃肿的课程内容和注入式的死记硬背教学方法。

提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。

理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。

而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。

瓦根舍因的这一观点，使我想起了我们的古圣人庄子的一句话：“生也有涯，知也无涯，以有涯随无涯，殆矣。

”生命有限，知识无限，正像瓦根舍因说的，在“知识量剧增的情况下，要想什么都教（都学），无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛”。

因此，瓦根舍因范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

所谓范例教学，就是通过个别的范例即关键性问题，来掌握一般的科学原理和方法。

范例教学作为一种试图对百科全书式的教育进行除弊纠偏的方案，曾经在中学的历史、地理、理科等学科得到实验和应用。

后来，“范例教学理论”经过心理学家和教育家们不断的研究和发展，在上世纪的50年代后，曾经风靡世界，1957年后还成为一种具有教育意义的系统理论。

但范例教学并没有达到预期效果,没有导致原联邦德国教育现代化所希望的学校和教育内部的变革。

其关键问题和原因，首先就在于如何才能找到合适的“范例”，这实际上也是说起来容易，做起来难的事情。

三、皮亚杰的建构主义教学思想建构主义的创始人是皮亚杰和杜威(John Dewey)，建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方日渐流行的一种学习理论。

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是瑞士心理学家，发生认识论的创始人。

他于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”，并任主任，他集合了各国著名的哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者，研究发生认识论，特别是对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

建构主义认为：1、知识不是对现实的纯客观反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对是真实的表征。

它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

2、知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不可能提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

在具体的问题解决中，知识是不可能一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

3、知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

否则，就不叫理解，而是死记硬背或生吞活剥，是一种被动的复制式的学习。

显然，建构主义的这种知识观，是带有批判性的，是对西方的传统课程和教学理论提出巨大挑战的。

按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。

更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。

所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。

学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。

在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

我认为，西方的教学理论家能够认识到这一点，其实是难能可贵的。

这说明，他们已经摆脱了上帝创造一切的理念，抛弃了牛顿体系绝对主义的桎梏，开始客观地对待现代教学的现实。

在此基础上，建构主义主张：1、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

2、学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

因此，学习并不象过去行为主义教学理论所说的那样，仅仅是“刺激—反应”，象教猫教狗似的那么简单。

3、学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。