实施素质教育的基本要求

实施素质教育的基本要求

1. 全体性

从广义上来讲，“全体性”是指素质教育必须面向全体人民，任何一名社会成员，均须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。从狭义上来看，素质教育就是要为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。

“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求，做不到这一点，就谈不上什么素质教育。

坚持素质教育的“全体性”其主要意义在于：

第一，保证使接受教育成为每一个人的权利和义务。接受教育是每一个儿童最重要、最根本的权利。

第二，保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，杜绝新文盲的产生，中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。

第三，为贯彻社会主义“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。

2. 基础性

所谓“基础性”是相对于专业（职业）性、定向性而言的。素质教育向儿童、青少年提供的是“基本素质”而不是职业素质或专业素质，是让学生拥有“一般学识”而不是成为某一专门领域的“小专家”或某一劳动职业的“小行家”。

坚持素质教育“基础性”的主要意义在于：

第一，一个人只有具备了良好的基本素质，才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的“迁移”。基础教育以发展和完善人的基本素质为宗旨，因而不少人指出基础教育的本质就是素质教育。

第二，人类蕴含着极大的发展自由度，这就是人的可塑性。自由度越高，可塑性越强；反之亦然。教育是塑造、培育人的事业，如果在基础教育中充斥了定向的、专门化的训练，而不是着眼于把普通的基础打扎实，那就等于抑长趋短，将非特化功能倒退为特化功能，缩小了发展的自由度、窒息了人的可塑性。

第三，从教育控制论的意义上讲，教育是一种人为的、优化的控制过程，以便受教育者能按照预定目标持续发展。

3. 发展性

所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。强调培养能力、促进发展，是针对在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。

从本质上说，“发展性”符合“变化导向教育观”的趋势，即把适应变化、学会变化作为教育的重要目标，从“接受教学”（教师奉送答案）向“问题解决”（教师引发思考）转变。教师以鼓励者、促进者、沟通者、帮助者和咨询者等角色发挥作用。

4. 全面性

所谓“全面性”，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展。因为，素质教育应该是完善意义上的教育，它是指向全面基本素质的。

素质教育中的“全面发展”有两个方面的具体规定性。第一，对一个个体来说，它是“一般发展”和“特殊发展”的统一；第二，对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是“共同发展”和“差别发展”的协调。

全面发展是最优发展，也是个性的最优发展。

5. 未来性

所谓“未来性”是指立足于未来社会的需要，而不是仅限于眼前的升学目标或就业需求。一般说来，教育具有较强的惰性和保守性，它总是在努力使年轻一代学会老一代的思维、生活和工作方式，因而人们在批评现代学校教育体系的局限性或弊端的时候，往往批评它是根据“昨天”的需要而设计的。素质教育就是要改变教育的惰性和保守性，它的目标是使年轻一代适应未来发展的需要。

素质教育就是要针对学生的未来和社会的未来。

实施素质教育中的问题分析

1. 重视“双基”训练，忽视个性化学习

“双基”是基础知识、基本技能的简称。重视“双基”是建国后基础教育的标志性特征，对我国半个多世纪的基础教育发展产生了重要而深刻的影响。 1952 年 3 月，教育部颁发的《中学暂行规程 ( 草案 ) 》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，同时颁发的《小学暂行规程 ( 草案 ) 》把小学教育概括为“全面基础教育”，“双基”概念由此诞生，并成为我国教材编写、教师课堂教学质量评价的指导思想。纵观半个世纪我国基础教育的发展历程，无论从课程实践还是从课程理论研究来看，“双基”都可以称得上是一个在我国土生土长并带有浓厚中国特色的教育术语，而不带有任何受苏联和西方影响的痕迹。“双基论”是在特定的历史时期、在特定的国情下提出并发展的。上个世纪 50 年代初、 60 年代初和 70 年代末，我国几度面临着人口众多、经济落后、文化科技水平低下、教育质量出现大滑坡的国情。为了尽快提高综合国力和民族素质，我国教育工作者几度提出了“双基”理论，并在实践中扎扎实实地加强了基础知识和基本技能的训练，从而使教育质量得到了迅速而有效的提高。正如学者柳海民所言：“中国学生的‘双基'水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。‘双基'成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。”建国后的 50 余年，重视“双基”的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。

我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的基础知识和基本技能。但我国的基础教育在重视学生基础知识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。学生的学习兴趣、求知欲望、探索精神、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力、动手实践的能力等被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。学生获取基础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的过程，然而传统基础教育保证了系统知识的传授，注重了学生统一性的形成和发展，但学生潜在的个性特长却被窒息在一刀切、齐步走的统一要求之中。学生成为千人一面的“书呆子”，毫无个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。回顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。与重视“双基”相对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。学生获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代价的。

2. 重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发

与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练的结果。我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识基本技能扎实之所以得到国际公认，这主要源于我国学生在国际学科奥林匹克竞赛中连年获得优异成绩，我国白领在国际高科技领域尤其是计算机软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外各级各类学校中的突出表现。较强的抽象逻辑思维能力来自于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。从课程的编制来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本

性和范例性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；从课程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统天下；从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑性；从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻辑分析与间接推理等。因此，我国学生逻辑思维能力明显占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。仅以我国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括字、词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识又是由若干要素构成的。如：“字”由音、形、义构成，“音”由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成，“义”由本义、引申义和比喻义构成等。因此，语文教学内容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。由此便可看出语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。这也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训练的重视。

事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。根据思维过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维与抽象逻辑思维。这也是思维的三种不同层次，抽象逻辑思维是最高级的思维形式。实际上，在思维形式上具有高低之分，但是在价值上它们具有等值性。也就是说，尽管思维形式本身就有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。但在我国的基础教育中，则将思维形式的高低等同了思维价值的高低，抽象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展过程与认识世界过程中具有更高的价值。我国基础教育对于抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质的开发在基础教育中被忽视。美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感”的关系时说：“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。少年时代正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美和爱……，在这之后，知识的教育才成为可能。”日本诺贝尔奖获得者福井谦一也说：“我的创造性起点来自于小时候对自然体验的感动。”而我国的基础教育长期以来重视书本知识的传授，忽视学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成学生“理性”与“感性”发展的失衡。

3. 重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养

从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德教育始终是我国基础教育的重要组成部分。这主要表现在以下三个方面：一是重视学科道德课程的建设与实施。如以小学为例，建国之初尽管没有单独设立德育课程，但 1952 年 3 月颁布的《小学暂行规程（草案）》则明确提出了德育的目标，具体为：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。这时的德育主要是在各科教学活动和课外活动中穿插进行的。 1957 年开始在小学设政治课， 1981 年改政治课为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。二是各学科课程均有德育目标和德育内容。以小学语文课程为例，在《九

年义务教育全日制小学语文教学大纲 ( 试用 ) 》中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。如：在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣等。其实，学科课堂教学已经成为我国基础教育进行德育的主渠道。三是学校的其他各类活动具有浓厚的德育色彩。如学校的开学、毕业典礼，升旗仪式，主题班队会，社会实践活动，公益活动等都带有浓厚的德育色彩。正如柳海民所言：“中国的基础教育注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。中国的基础教育始终坚持以人类积极向上、健康文明的优秀成果陶冶教育年轻一代。基础教育汇集人类精神活动和实践活动、物质文明和精神文明的总和，并将其‘去粗取精'、‘去伪存真'编选成为教育内容，使青少年学生在思想上、文化上遨游于中华民族博大精深的文化氛围中，使他们形成忘我的钻研精神，无私无畏的献身品质和高尚的道德行为，等等。”

与重视伦理道德教育相对应，我国的基础教育长期以来忽视学生的现实生存能力培养也是不争的事实。这表现在三个方面：一是我国的基础教育课程内容选择重视科学知识而忽视学生现实生活世界。课程内容的选择与组织关注的是学科知识逻辑顺序和学生的认知规律，而忽视了学生作为人所拥有的欲望、需求、情绪、情感、想象等非理性因素的存在，课程纯粹的工具化功能在某种程度上遮蔽了学生与现实世界交流的目光。事实上，生活世界的经验比科学世界的经验更加优先，生活世界总是预设着科学世界。科学世界产生出来的经验的意义和价值的直接实现必须通过生活世界中经验的效应来衡量与判定。学生远离了生活世界也就失去了这种衡量与判定的机会和体验。二是在课程实施中重视课本知识的传授而忽视学生动手操作能力的训练。学生在课堂教学中更多的是接受现成的答案，而很少有机会直接体验与动手操作。三是对学生的评价重视知识技能的掌握情况，而分析问题、解决问题尤其是创造能力没有得到关注。我国基础教育课程在内容选择、具体实施及评价上均没有对学生生存能力的培养给予关注，造成了我国学生远离现实生活实际，生命成长遭到了扭曲。学生“能够自己发现问题、自我思考，主动地做出判断和行动，较好地解决问题的素质和能力”；并且，“能够自律，善于和他人协调，善于为他人着想，感情丰富和充满人性”，“能够强健地生存下去的健康和体力”，这些称之为在今后急剧变化社会里所需的“生存能力”没有得到很好的培养与训练。