核心素养下的课堂教学PPT幻灯片

基于核心素养下的课堂教学
2021/4/15
1
一、核心素养的概念和由来
历史与发展
经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“ 1977 核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指
针。美国、新加坡等国家都已研制出较为成熟的核心素养体系。
教育部2014年3月30号印发的《关于全面深化课程改革 2014 落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“研究制订
三、课程实施过程的创新——教师的课堂教学
有研究者说：核心素养需要落实到教育实践过程中，其中教师的中介作用不可忽视，它对教育实 践结果的好坏起着关键作用，主要通过课堂教学这个桥梁实现对学生核心素养的培养。随着课程改 革的不断深入，教师的课堂教学方式方法也不断地改进、提升，但还存在一些单一、僵化的现象。 比如拘泥于某种固定的教学模式，纠结是讲授多一点还是活动讨论多一点，机械对待赫尔巴特传统 教学模式与杜威的活动教学模式，往往因过多关注课堂形式而忽略了教学最本质的东西。这种现象 的存在跟评价者采用僵化、单一的课堂评价模式也有很大的关系。
学生发展核心素养体系”这个概念。
历史与发展
核心素养正成为课程标准、学业质量标准、课堂教学、 教学评价等的依据和标准。核心素养将成为未来基础教育改 革的灵魂，是素质教育再出发的起点。具体到课程改革上， 将基于学科本质观来确立学科素养，基于学科素养来择定学 科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。 核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段，到实 践层面的落实，尚有一段路程。
历史与发展
2015
马云鹏教授在《关于数学核心素养的几个问题》
Байду номын сангаас
发表在《课程.教材.教法》2015年第9期。把数感、
符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、
运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新
意识作为义务教育阶段的数学核心素养。
历史与发展
2016
2016年2月，中国教育学会公布了《中国学生发
双基—三维目标—核心素养
我们的传统比较重视“双基”，即基础知识与基本 技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从 “双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向 育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实 “双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素 养就是3.0版。最近，教育部修订普通高中课程标准， 就是以学科核心素养为纲。
同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本 的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因 就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实 现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知 识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
4．课程规划—学科和跨学科课程 落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二 是跨学科课程（即综合性课程）。
学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。 跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和 直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的 认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各 有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育 和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素 养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此 ，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。
二、核心素养的落实
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学 模式的变革为保障的。
1．回归学习本质—解决问题 要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵 观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不 是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的 个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋 中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的 智慧，应是学习的本意。
2．学习方式改变—问题化学习 从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让 我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展 开。
需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中 ，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的 结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容， 让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的 联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。
3．教学模式的变革—“活动课程” 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是 在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学 科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识； 要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动 ”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精 心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特 点设计活动。
展核心素养（征求意见稿）》，提出学生发展核心
素养应综合表现为9大方面25个基本点，具体为社会
责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、
审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在 北京师范大学举行
• 中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心， 分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现 为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、 实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要 点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出 各学段学生的具体表现要求。