自然天性、教育与“人道道德”
厚德载物、天道酬勤-地道酬善-人道酬诚、商道酬信、业道酬精
厚德载物、天道酬勤,地道酬善,人道酬诚、商道酬信、业道酬精厚德载物”出自《周易》中的卦辞《大象》：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。
天（即自然）的运动刚强劲健，相应于此，君子应刚毅坚卓，愤发图强；大地的气势厚实和顺，君子应增厚美德，容载万物。
古代中国人认为天地最大，它包容万物。
对天地的理解是：天在上，地在下；天为阳，地为阴；天为金，地为土；天性刚，地性柔。
认为天地合而万物生焉，四时行焉。
没有天地便没有一切。
天地就是宇宙，宇宙就是天地。
这就是古代中国人对宇宙的朴素唯物主义看法，也是中国人的宇宙观。
所以八卦中乾卦为首，坤卦次之；乾在上，坤在下；乾在北，坤在南；天高行健，地厚载物。
然后从对乾坤两卦物象(即天和地)的解释属性中进一步引申出人生哲理，即人生要像天那样高大刚毅而自强不息，要像地那样厚重广阔而厚德载物。
“厚德载物”旧指道德高尚者能承担重大任务。
人有聪明和愚笨，就如同地形有高低不平，土壤有肥沃贫瘠之分。
农夫不会为了土壤贫瘠而不耕作，君子也不能为了愚笨不肖而放弃教育。
天地间有形的东西，没有比大地更厚道的了，也没有不是承载在大地上的。
所以君子处世要效法“坤”的意义，以厚德对待他人，无论是聪明、愚笨还是卑劣不肖的都给予一定的包容和宽忍。
“厚德载物”意思是说，以深厚的德泽育人利物，今多用来指以崇高的道德、博大精深的学识培育学子成才。
“上善若水”语出《老子》：“上善若水，水利万物而不争。
”意思是说，最高境界的善行就像水的品性一样，泽被万物而不争名利。
上善若水和厚德载物两个词语所蕴含的意义是一样的，故大家常把这两个词语放在一块使用。
“天道酬勤”出自于《论语》，“天道”这个词最早出现在《尚书.大禹谟》中的“满招损，谦受益，时乃天道。
”可能是最为接近的，主要指自然的规律。
天道即天意，天指上天，道指主张；酬可解释为实现志愿，即酬谢、厚报的意思，勤即勤劳、勤奋、敬业的意思，就是说天意厚报那些勤劳、勤奋的人。
外国著名教育家的教育思想理念
外国著名教育家的教育思想理念外国著名教育家的教育思想理念1.苏格拉底（Sokrates, 公元前469-前399）是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。
在西方教育史上，苏格拉底第一个提倡用问答的方法进行教学，为后世启发式教学法的先导。
根据他的这种观点，苏格拉底认为教育的目的在于通过" 认识自己" 而获得知识，最终成为具有完美道德的人。
他主有美德，" 美德即知识" 。
在教育史上，苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法，他不直接地向学生传授他认为是真理的科学知识，也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论，而是用" 问答法" 进行教育，启发听众自己去寻找正确的答案。
他经常先向学生提出问题，然后引导学生作出回答。
如果答案错了，也不立即给予纠正，或指出错误之所在，而是根据不正确的答案提出补充的问题，使对方的答案显出荒谬，或迫使对方承认自己的无知。
苏格拉底为了向听众和交谈者宣传自己的观点，他就运用相互答问、交相争辩的方法，诱导交谈者从自己的暗示中得出他认为正确的答案。
这就是" 苏格拉底法" 。
苏格拉底曾说：" 我不是授人以知识，而是使知识自己产生的产婆。
" 所以，人们也称" 苏格拉底法" 为" 产婆术" 。
苏格拉底运用这种方法进行谈话，往往从对方所熟知的具体事物或现象开始，进而喜庆得结论。
因此亚里士多德称他为归纳法之父。
现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教师从学生已有的知识出发，提出一连串总是让学生思考作答，逐渐导向预定的结论，这样来促进学生思考，主动地获取知识。
2.德谟克里特（Demokritos,约公元前460-前370）是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。
他说：" 天性与教育在某些方面是相似的；后者可以改化人……创造第二天性。
" 这就是说，教育" 可以改变一个人" 的本性。
天道_人道_修道_感悟_中庸_的教育智慧
七节 ,朱熹整理此书时 ,重新订为三十三章 ,并在 注解时 ,将其分成了 5个部分 :“其首章子思推本 先圣所传之意以立言 ,盖一篇之体要 。而其下十 章 ,则引先圣之所尝言者 ,以明之也 。至十二章 , 又子思之言 。而其下八章 ,复以先圣之言明之也 。 二十一章以下至于卒章 ,则又皆子思之言 ,反复推 说 ,互相发明 ,以尽所传之意者也 ,熹尝伏读其书 , 而妄以己意分其章句如此 ”[ 7 ] 。其后 ,虽有儒者 不满朱熹分法 ,却不能取代 。清代学者张岱又将 每章的前几个字用作章名 ,此种称法 ,沿用至今 。
中庸教育思想由来已久 。《中庸 》继承了先 哲尤其是孔子的“中庸 ”思想 ,加以系统化和哲理 化 。《中庸 》以其丰富的教育智慧 ,确立了在中国 教育史上举足轻重的地位 ,产生了广泛而深远的 影响 。
一 、《中庸 》的成书及内涵
(一 )《中庸 》的成书 《中庸 》仅 4 056 个字 ,是儒家思孟学派的道 德伦理专著 ,据传由孔子的孙子子思 (前 483 - 前 402)所作 。《史记 ·孔子世家 》称 :“子思作《中 庸 》。”[ 1 ]南宋朱熹沿袭了这种说法认为 :“中庸何 为而作也 ? 子思子忧道学之失其传而作也 。”[ 2 ]25 《中庸 》原为《礼记 》中的一篇 ,为学者看重并 以单篇刊印则是后来的事情 。据《隋书 ·经籍 志 》记载 ,南朝刘宋时期的戴颙撰有《礼记中庸 传 》二卷 。《梁书 ·武帝本纪 》记述 ,梁武帝萧衍 亲作《中庸讲疏 》一卷 ,并令讲习《礼记中庸义 》。 至唐 ,李翱作《复性书 》,以求《中庸 》之义 ,此篇将 佛学心性说与《中庸 》性命说融为一体 ,对宋理学 产生了极其重要的影响 。 作为一部以言性命之理为中心的儒家经典 , 《中庸 》在宋代颇受关注 。“宋初三先生 ”之一的 胡瑗 ,撰有《中庸议 》一卷 ,并以之授徒讲学 。司 马光是宋代士大夫之中论述《中庸 》较早的一个 , 撰有《中庸广义 》一卷 。据《宋史 ·张载传 》记载 , 张载初 见 范 仲 淹 时 , 范 氏 劝 张 载 弃 军 事 读《中
儒家人性论对道德教育的积极意义
儒家人性论对道德教育的积极意义摘要:先秦人性学说是中国古代道德教育的基础内容，在中国道德教育史上占有重要地位。
以孔、孟为代表的人性学说比道家更加重视人的德性及教育，主张以人的本质作为出发点，以成就人的德性和理想人格为目的;以荀子为代表的成性学说注重学习、教育和环境的作用，以建构合理的礼法兼具的道德规范为落脚点。
从道德哲学视角来看，先秦儒家人性论秉持人道原则，同时兼顾人的天性，表现为人道与自然、德性与德性、人格与修养相统一的特点，具有丰富的道德教育内容，包括道德原则、道德理想和成人之道。
将先秦儒家人性论的道德内容融入当代道德教育，有助于培养社会主义新人和凝聚社会道德力量，同时有助于促进人的知情意、真善美的全面发展。
关键词:儒家;人性论;道德教育;真善美;理想人格人性论作为中国传统道德教育的理论支撑，是对人之为人的本质认识，生发于性与天道的交互过程之中，形成了不同的人性论学说。
先秦儒家的不同学者围绕人性善恶及成人之道的核心问题，形成了性善、性恶的不同学说，但都以德性及其培育为落脚点。
从道德哲学视域来看，先秦儒家人性论秉持人道原则，以培育理想人格为指向，而理想人格以真善美的统一为内容，对当代道德教育具有重要的理论价值与现实意义。
一、先秦儒家人性的基本问题一般而言，日常生活中的“性”是指属性、性质，如物理性、化学性等，是对事物各种运动状态的描述。
在先秦人性学说中，“性”是指本性、本质，与情相对，“情”指情感、情态，指人的存在方式和内在规定。
春秋战国时期，社会被置于政治失序和道德失序的双重危险之下，引发了众多思想家对诸侯纷争、礼崩乐坏等政治社会现象的探讨，体现在道德领域即人性善恶及成人之道的问题。
对此，先秦儒家学021者以天人关系、性习关系为论域，以德性为支撑，以圣贤为理想人格，表现为对人性善恶及成人之道的争辩中。
儒家从孔子到子思、孟子，发展了较为系统化的性善学说。
何为“性”?孔子认为“性”即人性，与“天道”相对，正所谓“夫子之言性与天道，不可得而闻也”。
老子的自然观及其现代教育内涵
老子的自然观及其现代教育内涵老子的自然观：“道法自然”是老子思想的核心，老子由婴孩素朴自然的本性出发，要求人们克服私心和欲望，回归于“自然”回归于人的本性, 以此来克服社会文明对人的异化和控制。
老子的“道法自然”思想对我们当代教育的启示是:树立和谐的教育价值观;教育应亥遵循“自然”的规律;道德教育要立足于人的本性。
老子说: “人法地, 地法天，天法道，道法自然。
老子认为，道、天、地、人都是自然存在的，人效法大地，大地则依法于天, 天则效法道以道为其运行的依规，道则以自然为归。
对道的理解人们各有其观点, 通常认为老子的道既有作为宇宙论, 本体论、发展论意义上的天道，也有作为为人处世，人之为人的人道。
老子的自然观的现代教育内涵：教育教学活动应遵从“自然”的发展规律，消除额外压抑和人为的负面影响。
老子的“道法自然”的思想告诉我们天地万物的发展都遵循着天道(自然)的发展规律，作为形而上的天道下落到形而下的社会生活之中即为人道，作为社会生活的一部分的教育也要遵守着教育的“道”一即教育活动的发展规律，遵循人的自然本性。
教育既有传承社会文明、促进社会发展的重要功能，也有促进个体发展和社会化的功能，人的成长过程就是一个不断受到现代文明压抑和异化的过程，人的生存需要一定程度上的社会文明的合理压抑和异化, 但现实情况是人承担了越来越多的额外压抑，人被异化为某种机器，从而丧失了人的本性。
因此，教育只能赋子学生进入社会生活所必须的合理压抑，不能增加额外压抑, 在促进人的社会化的同时应尽可能保存人的自由素朴的本性, 可以说一种好的教育既具有社会化的功能(个体生存、发展所必备的知识技能)又具有某种去社会化的功能(个体保持本性，追求精神完善的自由意志和伦理道德)。
学校教育要依据人的本性和特点选择恰当的方式方法去进行, 拒绝和排除外在的、人为的、不合理的压制，为人的成长和发展创设自然和诺的环境，这样看似无为的教育培养的却是真正意义上的人.反观我们当代的学校教育，教育中人的被压抑和异化的状况仍然以某种看似合理的和隐葡的形式出现，教育所面临的许多问题是由于学校教育忽视人的特点和因素, 脱离了教育规律的“有为”所造成的，学校教育所能做的、最应该做的是:在立足人的本性基础上，顺应教育教学活动的规律, 对学生进行合理的和必要的教育，祛除人为的额外压抑，使教育成为人之为“人”的教育，还教育的本来面目。
中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现
中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现中庸之道，指不偏不倚，折中调和的处世态度。
《论语・庸也》:"中庸之为德也，其至矣乎。
"中庸之道的意思是什么，欢迎你的阅读。
主题思想“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”言简意赅地揭示了中庸之道这一主题思想的核心是自我教育。
“天命之谓性”是指人的自然禀赋是天性。
“率性之谓道”是说人们顺着自然本性行事是道，“修道之谓教”是说自我教育就是按照人道原则去进行修治。
“道也者，不可须臾离也，可离非道也。
是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。
莫见乎远，莫显乎微。
故君子慎其独也。
”自我教育贯穿于人一生之中，人们一刻也离不开自我教育。
要将自我教育贯穿于人生的全部过程，就需要有一种强有力的自我约束、自我监督的精神。
这种精神就叫做慎独。
也就是说，在自己一人独处的情况下，别人看不到自己的行为、听不见自己的言语，自己也能谨慎地进行内心的自我反省、自我约束、自我监督。
“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。
”揭示了自我教育、自我约束、自我监督的目标。
“中也者，天下之大本也;和也者，天下之达道也。
”指出了自我教育目标的重大意义。
“致中心，天地位焉，万物育焉。
”是歌颂达到自我教育的理想目标后的.无量功德，也就是具备至仁、至善、至诚、至道、至德、至圣的品德后的效应。
中和是自我价值的实现，致中和是社会价值的体现。
宋朝临江黎立武著《中庸分章》分析《中庸》第一章时也对中庸作了极高的评价。
他说：“中庸之德至矣，而其义微矣。
首章以性、命、道、教，明中庸之义;以戒惧谨独，明执中之道;以中和，明体用之一贯;以位育，明仁诚之极功。
”朱熹对这一章也有极高的评价。
他在《中庸章句》中说：“右第一章。
子思述所传之意以立言：首明道之本原出于天而不可易，其实体备于己而不可离，次言存养省察之要，终言圣神功化之极。
盖欲学者于此反求诸身而自得之，以去夫外诱之私，而充其本然之善。
卢梭的自然主义教育理论及意义
卢梭的⾃然主义教育理论及意义论述卢梭的⾃然主义教育及意义⾃然教育主义教育理论是卢梭教育思想的主体⼀、⾃然教育理论（⼀）、⾃然教育的基本含义卢梭⾃然主义教育的核⼼是“归于⾃然”。
他认为教育应顺从于⼤⾃然的法则,发展⼈的天性。
在教育中更侧重只⼈性中的原始倾向和天性的能⼒，他与⼈类的“⾃然状态”⼜是紧密联系在⼀起的：善良的⼈性存在于纯洁的⾃然状态之中。
只因为社会的⽂明特别是城市的⽂明才是⼈性扭曲、罪恶丛⽣，因此，只有“归于⾃然“的教育远离喧嚣城市社会的教育才有利于保持⼈的天性。
所以他从⼉童所受的多⽅⾯的影响来论证教育必须“归于⾃然”，他说每个⼈都是有⾃然的教育、事物的教育、⼈的教育三者培养起来的，但⾃然的教育⼈⼒不能控制所以⽆法使⾃然的教育事物的和⼈为的教育靠拢，只能是后者像⾃然的教育趋于⼀致才能实现三种教育的良好结合，因此,必须使⼈的教育与物的教育配合⾃然的教育,以⾃然教育为主轴,使⼈的教育和物的教育,围绕它⽽秩序,以⼉童的内在⾃然为依据,通过恰当的教育,使⼉童的⾝⼼得以顺利的发展。
可见,卢梭的⾃然教育集中表现在对⼈的⾃然本性的充分肯定和培养⾃然⼈性、理想⼈格⽅⾯,主张以⾃然为教育的理想准则,接近⾃然,取法⾃然,返回⾃然,归顺⾃然。
他提出教育应遵循⾃然天性，也就是要求⼉童在⾃⾝的教育和成长中取得主动地位，⽆须成⼈灌输、压制、强迫，教师只须创造学习环境、防范不良影响。
被称为“消极教育”（⼆）、⾃然教育的培养⽬标卢梭在《爱弥⼉》中表⽰，然教育的最终培养⽬标是“⾃然⼈”。
他认为，由于⾃然状态与专制制度的对⽴，所以培“养⾃然⼈”与培养公民是两个对⽴的⽬的，因此不能同时教育这两种⼈。
具体的公民和⾃然⼈的对⽴主要表现在：（1）⾃然⼈是能独⽴⾃主的⼈，他能独⾃体现出⾃⼰的价值，⽽公民的⼀切仰赖与专制社会，失去⾃⾝独特价值。
（2）在⾃然的秩序中，所有⼈都是平等的；⽽社会中，公民⽯油等级的。
（3）⾃然⼈是⾃由的⼈，他是⽆所不宜的、⽆所不能的，⽽公民在社会中常常是某种专业化的职业⼈，他被困于他的职业⽽失去⾃由。
教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性
教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性于伟，东北师范大学校长助理，教授，东北师大附小校长［摘要］在吸纳我国古典教育智慧，反思当下教育现实的基础上，东北师大附小确立了率性教育的办学理念。
率性教育就是在遵循儿童身心发展规律和特点的基础上促进儿童发展的教育。
其办学理念倡导保护天性：让教育复归童年；尊重个性：办适合学生的教育；培养社会性：为合格公民奠定基础。
中国风分割线教育的终极目的是实现人的发展，理想的教育应该是符合儿童身心发展规律的教育。
《中庸》在开篇就提出：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
意思是说，天赋予人的禀赋是性；遵循天性而行动称为道；从道入手，修饰品节，就是教化。
这句话不仅提出了教从何而来，更道出了教的依据。
教育要遵循儿童本然所具有的身心发展规律和特点，倡导顺其自然、因其固有，否则便是对儿童的戕害。
在互联网时代的今天，《中庸》所倡导的教育要循性修道的思想仍然具有极强的现实意义和价值。
反思当前教育现象中诸多功利主义、完美主义倾向，过分注重以知识教育为核心的效率主义，忽视了儿童成长发展的内在规律，消耗掉的是儿童的想象力、好奇心和创造力。
教育意味着启蒙心性，意味着善，意味着使人学会在。
在的内涵在于要让中小学生有尊严地生活，是个性化的存在，是灵性的存在！现在教育中的一刀切一锅煮忽视了儿童是未完成的个体的特殊性。
教育要考虑到人是有个性、有尊严的存在，要在尊重儿童规律的基础上展开。
童年有其特殊性和独特的价值，不能为了一个尚不确定的未来而牺牲儿童的童年生活。
教育中弥漫的完美主义最直接的表现为：学校教育对任何学生都按照统一的标准、统一的要求和统一的步调进行培养。
用一条完美的标准去框定所有的学生，这在很大意义上是一种可望而不可即的乌托邦。
以教师或者教育管理者所定义好的完美主义标准去要求所有富有个性、经验和自然禀赋等特点的学生，是一种以实现完美之名而展开的教育暴力。
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自然天性、教育与“人道道德”
卢梭是西方现代政治哲学发展史中颇为重要的思想家之一,与之相关的研究文献汗牛充栋,其中《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》(“第一论”)、《论人与人之间不平等的起因和基础》(“第二论”)和《社会契约论》向来颇受重视。
相比之下,《爱弥儿》在卢梭的政治哲学研究中却处于一种尴尬境地,虽然它被卢梭自己视为是最重要的著作,并且通常是学者在研究其他论著过程中撷取材料和论据的重要文本资源,但吊诡的是对于《爱弥儿》本身的政治哲学研究却十分缺乏;与此同时,《爱弥儿》在教育学或者教育哲学领域却具有较深远的影响。
另一方面,卢梭至今因为其前后期著作所表现出的“迥然不同”的思想倾向而备受争议,要么被认为是个人主义者和无政府主义者,要么被认为是集体主义者和极权主义的先驱,更有学者视其为缺乏思想统一性的作家。
面对此种境况,有必要回过头来严肃审视《爱弥儿》在卢梭政治哲学中的角色和影响,一方面这有益于挖掘其本身在政治哲学研究领域的宝贵价值,一方面也能借此加强卢梭政治哲学的一贯性,使其深意显露。
对《爱弥儿》的政治哲学思想研究需要首先将之置于卢梭思想整体之中,这意味着需要将之与卢梭其他主要论著视为一个有机整体。
虽然有关卢梭政治思想的总体倾向不乏争议,但更重要的是应相信存在一种“卢梭体系”,并搁置定性论断,安于每部主要著作各自的蕴含,尝试找出其中的主线条再进行整体串联和评判。
卢梭以道德批判开始其写作生涯,纵观其思想始末,可以发现其所有著作都围绕道德与政治为线索展开。
正因如此,卢梭
才被认为是现代政治哲学中“道德政治”的开创者,以捍卫道德为由展开“现代性”批判。
进一步来说,卢梭的道德观又取决于他的人性理论,因此,《爱弥儿》政治哲学研究的出发点也理应以其人性观作为中心线索。
《爱弥儿》的目标是在自然教育的引导下培养生活在社会中的自然人,使之生活在社会中的同时又能保持自然天性,质言之,做一个公民的同时又做一个自然人。
此种教育目标的矛盾性在“二论”与《社会契约论》中就已经展现。
卢梭在“第一论”批判文教社会虽然带来科学与艺术的繁荣,但却使人性堕落,在“第二论”中卢梭进一步以自然科学的立场还原自然状态和自然天性,追溯人性的堕落史,
其结论是人性本善及其非政治属性,技艺的出现和群居生活使人性逐渐扭曲并导致人类的不平等,而政治社会的创立标志不平等被法律和制度最终确证。
然而卢梭并未延续此种逻辑以彻底否认政治与社会的合法性,相反他在《社会契约论》中致力于构建一种理想的政治秩序,其依据的政治性公民道德也与“第二论”中描述的自然天性完全相反。
由此反映的自然与社会、自然天性与公民德性之间的矛盾便与《爱弥儿》的教育目标的矛盾相互映衬,然而这同时也昭示了一种解决问题的路径,即只要回答《爱弥儿》中关于培养生活在社会中的自然人何以可能的问题便能完成“二论”与《社会契约论》之间的逻辑衔接。
结合卢梭思想的背景,《爱弥儿》的自然教育目标首先意指一种自然的标准和非自然的建构,所谓非自然不仅针对教育技艺本身,还指这
种人为技艺的自然结果,这说明《爱弥儿》蕴含着与“第二论”相区别的对于自然的重新理解。
一方面,教育和建构是自然的,因为它以
“第二论”中严格的自然概念作为标准,并且其目标在于塑造自然人;另一方面,教育和建构也是非自然的,因为它们是与严格的自然相对
立的人为技艺,并且其目标并非是纯粹的自然人,而是社会化的自然人。
因此《爱弥儿》中的自然具有一定的模糊性,当作为标准时,它是“第二论”中严格的自然,当作为教育及其结果时,它是自然的非自然,或者说是符合自然的社会性。
由此可以说,自然教育的自然相比于“第二论”中的自然概念在外延上有所扩展,而这是卢梭的道德建构和所处的具体历史境遇所引发的必然改变。
按照此种逻辑,卢梭转向理想政体的建构便是在自然状态不可返回的前提下,依照对自然的符合程度而赋予某种类型的社会以合法性,因此针对社会层面的道德建构必然也以严格的自然作为价值参照,政治体的建构本身及其结果在性质上也必然是自然的非自然。
虽然都以自然作为标准,但《爱弥儿》与《社会契约论》的建构目标却不同,前者为公民化的自然人及其自然天性,后者为公民及其公民道德,前者是自然教育的产物,后者是政治制度的产物。
公民化的自然人及其自然天性何以可能的依据在于卢梭对自然的重新理解,而政治制度的建构虽然同样以自然作为标准,但
却仍然需要解决政治制度本身何以可能的问题,即政治制度的合法性基础,此种基础区别于自然的建构标准。
公民道德的建构不仅需要立法者的智慧使国家与自然的物理层面相适应,使其所创建法律的影响符合自然天性,更需要每个公民基于其自由意志的普遍同意,这种同
意便是任何政治制度合法的基础;而社会中的自然人虽然与有德公民一样能够以相同的方式践行法律所要求的任何义务,然而他依据的却
是区别于公民道德的人道道德,即凭借意志自律在人道层面实现的自然情感。
因此人道道德是摆脱实定法的外在强制性约束后的一种道德自觉,人道道德此种非强制性特征决定其只能是少数人的行为依据。
在此意义上,由《爱弥儿》所展现的人道道德一方面是对政治社会及其相应道德的超越,另一方面也划定了后者存在的限度。