浅谈科学探究中的猜想问做
例谈科学探究中的“猜想”
例谈科学探究中的“猜想”作者：何元秋来源：《物理教学探讨》2007年第05期猜想是科学探究的重要一环，它为进一步制定探究计划、进行实验、收集证据、分析论证指示方向。
科学探究中的猜想不是凭空臆断，而是综合分析事物的表象和联系，对事物的本质和规律做出的初步判断，是一个创造思维的过程。
在教学实践中，如何引导学生提出猜想，是值得教师认真研究的重要课题。
1 通过对实验的观察和思考提出猜想物理是以实验为基础的学科，物理探究中的猜想大多建立在对客观事实的初步感知和思考之上。
所以，面对所探究的问题，教师可以有针对性地组织学生做些小实验、小游戏，让学生通过观察实验，启迪思维，提出猜想。
例1 探究浮力的大小跟什么有关(1)由于学生对浮力的大小缺乏生活经验，如果直接让他们提猜想，学生往往会随意乱说，这样的猜想流于形式，不能培养学生科学猜想的能力和良好习惯。
为增加学生的感性体验，真正提出有价值的猜想，可以为学生安排一些小实验。
器材：铁块1、铁块2、铝块(铁块2的体积大于铁块1的体积，铝块的体积与铁块1的体积相同)、水、酒精(分别盛放在量筒中)、弹簧测力计、细线。
教师把器材放给学生，让他们用弹簧测力计分别挂起各金属块，逐渐浸入水或酒精中，进行多次尝试测量。
提醒他们观察水面的变化，同时记下测力计示数的变化情况(鼓励学生设计表格记录实验结果)，针对问题，提出猜想。
这里要留足时间和空间，让学生放开了“玩”，直到有所发现。
教学实践表明，在教师的组织、引导下，学生经过反复实验、对比，充分议论、思考，相互争辩、启发，最后提出了很多猜想：A：浮力的大小跟物体浸入液体中的体积(或排开液体的体积)有关；B：浮力的大小跟液体的密度有关；C：浮力的大小既跟物体排开液体的体积有关，又跟液体的密度有关；D：浮力的大小跟物体排开液体的质量(m排=ρ液V排)有关；E：浮力的大小跟物体排开液体所受的重力(G排=ρ液V排g)有关；F：浮力与物体排开液体所受的重力都是力，单位相同，它们也许是相等的。
浅谈小学科学探究活动中的“猜想与假设”
浅谈小学科学探究活动中的“猜想与假设”“科学学习要以探究为核心。
”在《科学（３—６年级）课程标准（实验稿）》中是“基本理念之一”，它提出探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
科学探究是指学生在科学领域里的从未知到已知的自行探究、自主探究，主要包括“提出问题—猜想与假设—制订计划—观察、实验、制作—搜集整理信息—思考与结论—表达与交流”等。
由此可见，猜想与假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的猜想与假设能力是培养学生科学素养、发展学生对科学活动预见性的重要实施渠道。
本文就猜想与假设的概念界定、作用，及其在小学科学教学中有关猜想与假设的教学策略作一肤浅的论述。
一、概念界定（一）什么是“猜想与假设”恩格斯指出：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。
”科学假说是一种复杂的理论思维形式，是人们以已有的科学理论为指导，运用科学思维，根据已经获得的经验材料和已知的事实材料，对未知的自然事物的产生及其运动规律所作出的推断和假定，是一种带有推测性和假定性的理论形态，是没有经过实践充分证实的理论。
作为一种理性思维的形式，假说是科学研究中重要的方法。
“猜想与假设”在现代汉语词典中的解释为：科学研究上对客观事物的假定的说明。
对于科学探究性学习来说，猜想是一种重要的基本思维方法。
小学生的猜想与假设类似于科学假说（科学假说常用于科学家真正的科学研究活动），它们有共同之处，但毕竟小学生的猜想不是科学假说，小学生的猜想与假设的对象是“人类已知，学生自己未知的”。
《科学课程标准》中猜想与假设——探究性学习的重要环节，是指学生利用已有知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假设结论。
建构主义教学观认为：教学的核心任务不是如何把现成的知识传授给学生，而是如何激发出学生原来的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动。
学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和经验，猜想与假设活动就是学生根据已有的知识和经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。
在“提问、猜想、实验”中提高学生的科学素养
在“提问、猜想、实验”中提高学生的科学素养[摘要]：科学源于生活，并应用于生活，因此在科学教学活动中，应紧密联系学生的生活实际，通过学生的参与、实践、交往、猜想、探索、归纳等活动，逐步培养学生的科学探究能力，使学生真正地爱科学、学科学、用科学。
[关键词]：小学科学教学提问猜想探究实验科学素养小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，学习这门课程，有利于开发小学生的智力，启迪创造思维，为他们今后进一步学习科学、研究科学、从事各种科技活动打下良好的基础。
有利于他们形成科学的认知方式，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。
科学源于生活，并应用于生活，因此在科学教学活动中，应紧密联系学生的生活实际，将科学概念建立在学生走生动、丰富的生活背景上，并引导学生在观察、实验、探究中学科学。
在实践中，我进行了一些尝试和探索。
一、提出问题，激发学生探究兴趣兴趣是最好的老师，为了让学生对科学产生浓厚的兴趣我们可以创设一些悬念，启发学生对生活中的现象与问题进行观察，把生活的实际问题和科学紧密联系起来，从科学的角度，并运用科学知识对其进行思考，对之进行解释、阐述，让学生认识到平时学习的科学知识对解决生活中的实际问题很有帮助，唤起学生的有意注意，引起学生对学习内容的好奇心，使学生对科学学习产生浓厚的兴趣。
让学生在最短的时间内提出问题，学生才会有强烈的探究问题的欲望。
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。
”培养学生独立地提出问题要比学生按教师的思路去解决问题更可贵。
要做到这一点，就需要教师根据观察现象本身给学生适当的时间观察、发现、提出问题，如我在教学《一天的食物》一课时，学生就会有一连串的发问：一天中，我们要吃多少种食物？吃的最多的是什么食物？每餐都吃的食物有哪些？按味道如何分类？按生活习惯如何分类？按食物结构如何分类？按食物来源如何分类……又如在教学《橡皮泥在水中的沉浮》时，学生提出质疑：橡皮泥会浮在水中吗？橡皮泥会沉下去吗？如果把橡皮泥切成不同形状会怎样？把橡皮泥做成空心的会不会浮起来？把橡皮泥做成船的形状会不会浮起来……学生的提问是个复杂的心理过程，在这个过程中渗透着学生的个性，体现了学生的主动性，可以锻炼他们的观察能力、思考能力、分析问题、鉴别问题的能力，也锻炼他们的语言表达能力。
科学探究活动中的“看”与“做”
科学探究活动中的“看”与“做”当下小学科学教学，学生探究活动开展情况大致有以下三种：一是学生自己动脑动手做实验；二是教师做演示实验，学生看实验；三是学生、教师都不做实验，由教师讲实验，学生听实验、背实验。
第一种情况是学生做实验，学生亲历了问题的提出→猜想与假设→制订计划→进行实验→收集证据→解释和结论→反思与评价→表达与交流的探究过程，且在探究活动中动手、动脑。
第二种情况是看实验，虽然学生参与了实验的整个过程，但仅限于看。
第三种情况是听实验、背实验。
三种情况相比较，显然第一种情况的学习效果要优于后两种情况。
因此，我们积极倡导学生亲自“做实验”。
但在具体的“做”过程中，还是大有讲究。
一、学生要熟悉并遵守“实验规则”一个司机，在开车的过程中，要想快速安全地达到目的地，不仅需要有娴熟的驾驶技能，而且要熟悉并自觉遵守交通规则。
同样，在学生探究活动的过程中，学生总免不了这儿出错，或是那儿出错。
出错的原因有很多，主要有实验目的不明确、操作过程不清楚、实验操作技能技巧比较弱、注意力不集中等等。
如一位教师执教教科版三年级下册《测量水的温度》一课，要求学生连续测量四杯水（自来水、温水、烫手的水、开水）在10分钟内的温度下降情况。
在统计数据时，教师发现各小组测得的数据误差比较大，和同学们交流后发现产生误差的原因主要有：（1）测量时温度计下端碰到杯壁或杯底；（2）读数时温度计全部或部分离开了水；（3）读数时，视线从上往下看，没有平视；（4）每隔2分钟测量一次，间隔时间没有控制好；等等。
显然，造成这些误差的主因是学生不熟悉“实验规则”或没遵守“实验规则”。
对于教师来说，一方面需要教给学生提出问题、分析问题、解决问题的策略和途径，即要辅导学生学习“实验规则”，掌握减少犯错的方法；另一方面要宽容地对待学生犯错，有时甚至可以故意制造机会让学生犯错，在错中学习正确的知识、技能和方法，最终达到能熟练进行科学探究的目的。
二、学生要逐步摆脱“导航仪”现代通讯的迅猛发展，使得司机能够借助导航仪把车安全地开到完全陌生的地方。
2022年 《知识链接浅谈科学探究的猜想与假设》优秀教案
知识链接：浅谈科学探究的猜测与假设猜测与假设的特征1猜测与假设具有猜测性。
假设之所以称为假设，就是因为它是一种“毛坯〞，是具有一定猜测性的理论“预制品〞，学生在未证实之前只能说是对自然现象及其规律的推断、猜测。
猜测与假设只有通过实验检验和证明，才能成为学生的科学知识。
2猜测与假设具有科学性。
猜测与假设虽然是一种想象或猜测，但它的提出不但要以实验材料与经验事实为根底，而且要以学生已有的科学知识为依据，经过实践检验和证明。
所以猜测与假设不是无根据的猜测和梦想，不是主观臆造。
猜测与假设一旦失去事实根底和科学依据，又未经受一定的实践或检验，它也就失去了存在的价值。
3猜测与假设具有可变性。
猜测与假设是一种未被实践证实的东西，因而通过实践检验可能成为真理而开展成学生的科学知识，也可能成为谬误而被淘汰，也有可能被证实具有某种不完整性而开展成为一种新的猜测与假设。
有时也通过相反的猜测与假设之间对峙和争论，形成一种变动更迭、新旧交替的局面，使猜测与假设得以开展。
猜测与假设在科学学习中的作用猜测与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。
猜测与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用。
在?科学课程标准?中对“科学探究〞提出具体的分目标：“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动方案。
〞从课标的要求来看，猜测的结果同时是制定方案的前提根据，是学生确定研究方向、选择实验方法、选择实验材料的根底。
一个自然现象，在其未被揭示出科学本质之前，人们对它的认识是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜测与假设的形式进行研究与探索。
当某一猜测与假设被大量事实所证实时，它就开展成一种科学知识。
因此猜测与假设是科学探究性学习中的方法与桥梁。
2猜测与假设对科学现察和实验具有先导作用。
猜测与假设在科学研究中具有一定的猜测性。
但不是盲目的无目的的猜测，而是科学的预测，有方案的研究。
科学探究中猜想和假设存在的问题及对策
作者： 许光曙
作者机构： 江苏吴江经济开发区实验初级中学,215200
出版物刊名： 中学教学参考
页码： 34-35页
年卷期： 2011年 第8期
主题词： 科学探究 猜想 《物理课程标准》 全日制义务教育 设计实验 学习目标 教学方式提出问题
摘要：一、问题的提出全日制义务教育《物理课程标准》中,明确提出科学探究既是学生的学习目标,又是重要的教学方式之一。
科学探究的形式是多种多样的,其要素有：提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。
在探究活动中,。
科学探究中的提问和猜想1
科学探究中的提问、猜想、论证1：小华同学家里有一个可移动插座，他经常用这个插座把台灯连接到家庭电路上，来点亮台灯，有时也用这个插座来连接电取暖器。
她发现用这个插座连接电取暖器时，与插座相连的导线很热，而连接台灯时导线却不热。
⑴对这一现象你能提出一个有探究价值的物理问题？⑵你对此问题所进行的猜想是什么？⑶电取暖器的发热管和与它相连的导线相比哪个发热明显?请你猜想并写出依据.2、晶体具有一定的熔点，然而人们却观察到，冬天同一个人穿着普通鞋子站在室外的冰上时，冰不熔化，而穿上冰刀后，刀刃处的冰却能熔化.（1）请你根据以上事实提出一个与物理有关的问题，问题：（2）写出你对此问题结论的猜想猜想：总结：1、有价值探究问题的提出是各个探究环节的核心，同学们要善于从日常生活、自然现象、实验现象或题设的情景中发现与物理学有关的有价值的问题。
2、要根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想。
不要乱猜，猜想要有依据。
3、小兰同学发现家里用的皮碗能挂东西，她由此提出一个问题：皮碗所能挂的物体重的大小与哪些因素有关呢？请你作出猜想并写出猜想的依据。
猜想一：依据：猜想二：依据：你还有什么猜想？参考答案:（1）皮碗的面积的大小；大气压相同时，压力大小与受力面积有关；（2）墙面的光滑程度；压力相同时，接触面越粗糙，摩擦力越大；（3）皮碗和墙面的清洁程度；表面越脏，不能充分接触或无法完全排气等；（4）墙面的材料；不同的材料，表面光滑程度可能不同5）皮碗和墙面之间空气排除的程度；皮碗内空气排除越多，内外的压强差越大；（6）皮碗和墙面之间是否有水；水可以使接触面分离，减小摩擦；（7）制作皮碗的材料；不同材料，弹性不同，能排除气体程度不同；（8）大气压的大小；面积相同时，内外气压差越大，能产生的压力越大。
4、张红在做早餐时发现，同样情况下，煮沸一锅牛奶与煮沸同质量的豆浆用的时间不同，这是为什么呢？请你运用所学的物理知识，针对其中的原因，提出一个猜想。
浅谈实验探究法中的猜想
识对事物或现象之间的因果性 ， 性做 出尝试 性的解释。科学猜 想不是 规律 随意的猜 测 ， 是当研 究问题 的 已知 条件很 不完善 ， 或用推 理的 方法极 为困
后答道 ： 用巡航 导弹？飞机 高空轰炸？低 空俯冲轰炸７用鱼 雷轰炸？但我
近年我 国的探 究性学 习在 理论 上取得 了一 定 的成就 ， 涌现 了一 批 学 告诉学生 ， 在当时的现有条件下 ， 上述办 法都行不通。最后 启发 学生 ， 时 儿 者 。徐学福介绍探究教学理论 的发展及其对 我国探究教学 的启示 ， 从理论 都玩过打水漂 ， 你们 是怎 么做 的？ 学生 们接 着热 烈地讨 论儿 时如何 打水
一
个好 的教 师教人 发现真理 ” 。这就要求我们物理教 学中不仅告诉 学生物
在讲到“ 打水漂” 的物理原理及动作要领时 ， 为了充分调动学生 的猜 想
理结论 ， 更重要 的是让学生 了解物理学 家是 如何提 出 问题 ， 采取什 么样 的 力 ， 给学生讲了一个故事 ： 二战期 间， 美盟 军为 了缓解苏联 红军在东线 在 英 方 法研究探 究问题 ， 还要尽 量创造带 有研 究气氛 的教学环 境 ， 学生 受到 之压力 ， 使 决定炸掉德国鲁尔地 区的埃德 、 纳两 座水坝 ， 摩 但水坝 非常坚 固， 物理学 家思维 的启发 ， 熏陶 和感染 ， 而领会 物理学 家的思 维方 法和研 究 轰炸很难进行。后来 工程 师们发现水坝 的致 命的缺陷 ， 进 只要有 足够的炸 药 方法 。这对学生学会正确 的思维 ， 掌握科学 方法 ， 抓住知识 的来龙去脉 ， 弥 在水坝上爆炸 ， 水压就足够把水坝 摧毁 。接下来怎么做 呢？学 生在下猜想 补学 习枯燥 ， 发学 习的兴趣 ， 激 树立热爱科学的信念是大有益处的。
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浅谈科学探究中的‚猜‛、‚想‛‚问‛‚做‛[摘要] 新《科学课程标准》中提倡‚探究式‛教学模式，让学生通过‚提出问题——猜想与假设——制定计划——观察、实验——得出结论——评估与交流‛等环节，在活动过程中，学生通过‚猜‛、‚想‛‚问‛‚做‛来参与科学探究过程，这样既让学生体验了科学探究的全过程，又让学生学习了科学探究的方法，[关键词]科学探究猜想问做科学探究是科学学习的内容，也是科学学习的目标。
科学探究一般包括‚提出问题——猜想与假设——制定计划——观察、实验——得出结论——评估与交流‛等环节。
如果简单归纳出来，不外乎‚猜‛、‚想‛‚问‛‚做‛这几中方法。
‚猜，做，想，问‛是我们解决科学问题的几种主要方法，下面我就从这几点来反思自己的教学。
1、猜。
科学研究常常始于科学猜想。
‚科学猜想‛，可以激发和保持学生对所研究问题的兴趣和注意力,促进他们的定向思维活动,从而产生进一步探索的求知愿望。
在让学生感知‚物体的浮与沉‛活动时，由于学生在生活中对物体的浮与沉比较熟悉，但是对于一些不熟悉的物体就弄不清其浮与沉。
因此，教学中，我给出一堆材料：兵乓球、木块、石头、泡沫、钉子和钩码，让学生先猜一猜，哪些材料是可以浮在水面,哪些物体会沉到水里，把自己的猜想填写在表格中。
由于猜想的结果来自于学生的原有生活经验，所以，当学生想办法去证明自己的猜想时，就产生一种探索的欲望。
正是由于这种欲望的产生，学生往往能够引发出各种奇思妙想，让学生自己去设计、去观察、比较，所得到的收获会更大。
‚科学猜想‛的提出,可以使学生在分析、处理实验数据时具有明确的方向性,以利于比较顺利的得出科学结论,总结出物理规律。
在教学《浮力》这一课，学生认识到‚上浮的物体受到了水的浮力‛，我顺水推舟，让学生猜一猜：‚下沉的物体是否也受到水的浮力呢?‛学生有了自己的猜想，那么在对这个问题的实验探究中，学生就具有明确的方向性。
而不至于看似热闹，人人在动手，但是最后竟还不清楚开展实验要解决的问题是什么，‚玩‛得高兴但真正的收获甚少。
2、想。
这‚想‛包括实验前设计实验方案，和实验后对实验数据的分析，得出实验结论和总结物理出规律。
‚猜想与假设‛是否正确，只有通过实验才能得到验证。
实验能否顺利进行，能否得到正确的结果，科学合理的实验设计是不可或缺的。
实验设计得好与差能很好地反映出一个人的实验能力。
因此，培养学生科学探究中的实验设计的能力是非常必要的。
在验证‚下沉的物体有没有受到水的浮力‛这个问题时，我先让学生猜一猜‚有‛还是‚没有‛。
学生作出回答后，我并没有马上作出肯定或否定的答案，而是，话锋一转，‚我们怎样通过实验去研究沉入水中的物体有没有受到水的浮力？看看怎么设计这个实验。
‛第一次试教，我拿起一个钩码和一把测力计，让学生以钩码为例，利用测力计去设计实验方案，，学生凭空去想，怎么也想不到。
他们的一门心思只放在实验器材上，胡乱地摆弄测力计，始终想不出个所以然来。
最后，还是我迫不得已直接告诉他们怎样实验。
第二次，吸取第一次教训，让学生通过观察书本84页的插图，在小组讨论，设计实验方案。
这次，给了他们一个‚台阶‛，距离‚果子‛近了，他们有了摘‚果子‛的欲望，同学跃跃欲试地够一够头上的‚果子‛。
许多同学想到‚用测力计钩住钩码，把它放入水中，看读数。
‛。
由于给他们的‚台阶‛不够高，学生花尽心思还是没够着，最终，还是我给他们摘下了。
第三次试教，我提示学生用测力计和观察书本插图后，当学生仍想不出时，我展示一幅，‚在空气中测力计钩住钩码‛的图片。
这时，学生恍然大悟，‚先称一称在空气中的重量，再称一称在水中的重量，如果在水中变轻了，说明受到水的浮里。
‛这次，我给予学生逐步上升的‚阶梯‛，终于顺利摘下探索的‚甜果‛。
学生对浮力的认识只是表面的，他们大多认为只有上浮的物体是受到水的浮力的，而下浮的物体不受到水的浮力，我认为这一个是课堂有趣的地方，我给予了学生充裕的时间构建正确的慨念，给学生思考的空间，让学生先讨论实验方案，寻求解决问题的策略，这比老师直接给出方案要强，虽然这是很难的问题，但科学的态度和科学探究的能力的形成，正是在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发学生对科学的兴趣，而不在于科学知识体系的传授。
在实验、观察结束后，教师要给予学生充分的交流讨论时间和机会，鼓励学生把实验探究中所观察到的现象，记录下的数据进行分析，凭现象思考，拿证据说话。
教学‚下沉的物体有没有受到水的浮力‛时，第一次试教，学生只关注实验本身，而忽视了实验表格的记录，和实验结果的思考。
而作为教师的我同样也忽视了，只在乎学生有没有完成实验操作。
结果让学生反馈实验结果时，学生只能回答钩码在空气中和在水中的重量，而忘了当初做这个实验的最终目的是探究‚下沉的物体有没有受到水的浮力‛。
第二次试教，我特别提醒了学生‚做完实验后要认真填写表格‛，结果，学生为填表格而填，而没有认真对实验过程进行思考、反思，有的小组则由组长包办，其他同学做完实验后就各自‚玩‛了。
第三次试教时，学生边实验，我就边提醒学生记录好测力计的读数，当学生操作完实验后，我引导学生小组合作对两次称得的重量进行分析，并讨论，在实验过程中的发现。
这次学生真正关注‚我发现了‛这部分的思考。
‚我对比了‘在空气中的重量’和‘在水中的重量’这两个数据，发现了弹簧称上的指数变小了，钩码在水中的重量要比在在空气中的重量要轻，说明了钩码受到水的浮力。
‛‚钩码是下沉的物体，钩码受到水的浮力，说明下沉的物体也受到水的浮力。
‛‚前面我们已经知道上浮的物体受到水的浮力，这次我们也实验证明了下沉的物体同样受到水的浮力，也就是说，所有物体在水中都受到水的浮力。
‛当教师没有刻意把讨论方向限于得到某种结论时，学生讨论的生动性和丰富性显得格外彻底。
这样学生对于知识的理解会更透彻，记忆也会更持久。
科学探究就要让学生学会定向地观察和分析，养成科学的思维方式和习惯。
3．问。
古人云：‚君子之学必好问。
问与学，相辅相成者也，非学无以致疑，非问无以广识。
好学而不勤问，非真能好学者也。
‛‚问题‛是科学探究的起点，它指明了探究的内容和目标，也是学生探究兴趣的所在。
在鼓励学生质疑提问时，教师要善于抓住学生心理，创设情境，引导学生自己发现问题，提出问题，解决问题。
例如：在教学《浮力》,让学生举例生活中还有哪些物体是下沉的。
有的学生提到‚铁‛，我顺藤摸瓜，引发学生思考‚是不是所有铁的物体都是下沉的呢？‛，学生马上反映‚不是‛，‚那么谁能举例说说哪种铁制的物体是上浮的物体，哪种铁制的物体是下沉的物体呢？‛有的学生想到‚铁船‛‚铁碗‛等是上浮的，‚铁钉‛‚铁锤‛等下沉的。
‚讲到这里，你想到了什么问题吗？‛那学生就提出‚这么大的铁船为什么能浮在水面上，而小小的铁订却沉在水中？‛‚同样的材料，为什么有的沉，有的浮呢？‛进而引发学生对‚浮力的大小与什么有关？‛的思考。
这正是我后面的教学设计探究‚浮力的大小与沉没水中的体积大小的关系‛的活动。
现在已经转化为学生内心需要探究的问题。
在这种真正的探究动机的作用下，学生以高涨的热情投入到后面的探究活动中。
小学科学课程标准提出‚科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。
让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。
‛科学探究是从问题开始的，问题不仅是整个科学探究过程的起点，而且还是探究活动各个阶段的起点。
我们就要从引起学生产生疑问开始，打开学生的思路。
4、做。
科学探究的方法有很多，实验是其中的一种方法。
实验，是以借助仪器的间接的观察，由于实验是为了对猜想、假说进行检验，比直接观察更具有结构性，所以实验活动是最能反映科学方法的活动，是科学探究过程中收集证据的重要环节，也是认识较高层次的探究活动。
那么怎样才能让实验教学真正达到培养学生学科学，用科学，培养学生科学探究的能力的目的呢？我认为从以下几方面做好：（1）实验前的目的性。
在实际教学中，学生对实验的兴趣却只是因好玩而引发，真正意义上的探究时兴趣就减弱了。
在研究‚蜡烛燃烧的产物是什么‛的活动中，虽然老师对研究问题和注意点进行了提醒，但学生不感兴趣，他们迫切要做的是人人点蜡烛，倒入石灰水……实验忙的不亦乐乎，但到了汇报时，有很多同学还不知道研究的问题，实验现象也没有认真观察。
这种纯粹被玩的意识支配的实验活动就难以收到成效，所以必须对学生进行实验目的性教育。
首先，让学生清楚为什么要做实验。
在创设的问题情景中产生问题，激发学生知道问题可以通过实验来解决的。
这一环节实质是变‚要学生做什么‛为‚学生自己要做什么‛。
在《浮力》这一课的导入，我用了《文彦博树洞取球》的动画故事创设问题情景，球踢进了又深又弯的树洞了，小朋友用尽办法都无法取出球了，文彦博突然灵机一动说‚有了，我想出一个办法了！‛让学生猜一猜文彦博想了一个什么办法。
当学生都猜到是把水倒入树洞让球浮起来进而取球的办法时，我进一步提出，‚把水倒进去球就能浮上洞口了吗？如果这个烧杯就是那个又弯又深的树洞，而里面的乒乓球就是他们所踢的球，你用实验验证一下‛带着问题去实验，学生在操作时就有目的地去观察、思考，科学素养得到培养。
其次，就要让学生知道怎么实验，实验的先后程序，观察的重点，注意些什么等。
‚细节决定成败‛实验前的要求提示是必不可少的。
在‚下沉物体有没有受到水的浮力‛的实验前，我给学生提出四点要求‚1：正确使用测力计（使用前，先把指针归零，左边的读数才是表示受到力的大小，读数时视线与指针平行。
）2：被测物体全部浸入水中，但不能碰到水槽底和水槽壁。
3：记录每种被测物体在空气中的读数和水中的读数。
4：最后小组讨论，说说你们发现了什么？‛明确实验要求，减少甚至避免了实验操作的失误，让学生少走弯路，提高课堂效率。
强化了目的性教育，学生内心对实验活动的认识也就更清晰了。
（2）实验时的观察、体验和记录。
科学教学中，学生观察越仔细，就越能发现和提出问题，也能更多地思考和探究，学生的自主性和探究性表现得也更充分。
在研究‚蜡烛燃烧的产物是什么‛的活动中，我先让学生点燃蜡烛认真观察，提问‚你看到了什么？‛学生马上注意到‚蜡烛燃烧时冒出了黑烟‛，我再让学生把蜡烛吹熄，提问‚你又看到了什么？‛，学生惊奇地发现‚蜡烛这时冒出的是白烟‛，接着，我让学生用火柴点燃刚熄灭时的白烟，‚观察有什么现象发生‛。
学生兴奋地发现居然能点燃蜡烛。
然后，我让用烧杯罩住燃烧的蜡烛，‚你发现了什么？‛学生发现蜡烛慢慢熄灭了，再引导学生观察烧杯‚有什么出现？‛学生看到了水珠。
最后，让学生把澄清的石灰水倒入刚才罩住蜡烛的烧杯，‚你又发现了什么？‛学生发现了白色粉末。
正如伽利略说的‚一切推理都必须从观察与实验中得来。
‛实验观察是进行科学推理的前提，是获取正确结论的保证，是总结规律的主要手段。