专题五 教育本质研

一、我国教育本质研究中存在的问题 • 社会化说无法将教育与自发影响区别开，人类加速自身建 构与改造的实践说用超出教育范围之外的活动规定教育本 质，生产实践说把外延较大的生产劳动概念不适当的引进 外延较小的教育，都犯了定义过宽的错误。 • 精神生产说将教育本质局限于精神范畴，犯了定义过窄的 错误。 • 社会实践活动说在定义项中用到了包含被定义项“教育” 一词的“教育者”和“被教育者”，培养人说中的“培养” 和“教育”是意思上相近的概念，二者都属于循环定义。 除了在教育本质认识中使用语言过于随意的原因，屡 屡出现的违反形式逻辑规则的错误也许从反面说明仅仅遵 循形式逻辑规则和进行思维抽象是揭示不了教育本质的， 正如怀特海所说，“矛盾与它所内含的抽象相关”。
专题五
教育本质研究
一、我国教育本质研究中存在的问题 二、教育本质研究的前提研究 三、学习化社会的教育是主体间的指导学习
一、我国教育本质研究中存在的问题
（1）缺乏立足教育本身对教育本质的认识 教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生 产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说， 分别从上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教 育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质，惟独缺 乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出来的教 育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与 上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小 差别甚至可以直接成为它们，但不可避免的失却了教育自 身，在一定意义上这也是对教育本质的消解。
一、我国教育本质研究中存在的问题 （4）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性 许多教育本质说局限于认识领域，不约而同的以预设 的完全静止的眼光考察教育本质，过于强调教育本质的自 在性、不变性和稳定性及主体对教育本质的认识，忽视了 教育本质的自为性、变化性和生成性及主体对教育本质的 建构性实践，这既因为过于注重教育本质的现实性而缺乏 历史感并忽视教育本质中潜在的可能性，又因为看不到教 育本质中目的和价值等人的主观因素的作用和地位，更看 不到人的行动、实践相对于认识的优先性和对于建构教育 本质的重要性。上层建筑说、生产力说和双重属性说等往 往困于教育的社会本位而不同程度地忽视教育中人的存在 和实践行动，更缺乏从作为人的实践的学习的角度去理解 教育本质的应有维度，由此得出的教育本质在教育实践中 的解释力度和指导力度显然是不够的。
一、我国教育本质研究中存在的问题 （2）局限于从单一视角认识教育本质 教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特 殊范畴说、社会实践活动说、产业说，大都倾向于仅仅从 上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作 为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者 们普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和 尊奉实体的思维惯性，既未真正达到马克思主义哲学所主 张的思维具体和关系性思维方式，又未达到尼采以来影响 很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维 水平。这样的思维方式作为近代自然科学的产物，在一部 分自然科学的研究中是行之有效的，但面对当代日益复杂 的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不用说应用于虽 然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的 教育理论的研究了，从而有在思维中将作为复杂事物的教 育肢解的危险。
二、教育本质研究的前提研究 （7）教育本质与教育现象相即相离，这既类似于我国 宋明理学中“理”与“气”的关系，又与胡塞尔和萨特的 现象学“本质就是现象”的观点合拍，仅仅认为教育本质 是深藏于教育现象之中的深层的东西的观点与其说是教育 学的，不如说是自然科学的，因此教育本质就像后现代哲 学所主张的那样又是表层的。也许只有从表层的教育本质 出发来理解，得出的结果才有可能是深刻的。 （8）教育本质不仅是现实的也是可能的，在教育理论 和教育实践中表现为是历史、现实和未来的连接，反本质 主义否定教育本质存在的观点实际上只是对教育的单纯现 实本质的否定，他们如果遵循杜威和海德格尔的思路赋予 教育本质可能性和敞开性，那么这种否定同时蕴含着教育 本质向未来敞开的无限可能性，虽然这种可能性只是潜在 的。
三、学习化社会的教育是主体间的指导学习 （一）学习和指导学习 • 更好的学习是教育的目的或归宿。学习未必就是教育， 教育必定是一种学习。无论就一个人的成长过程还是从人 类社会发展历史说，无论就教育起源的最初意义还是从教 育全部发展历史说，无论就一堂课还是从教育的全过程说， 没有学习就不可能有教育。生产和学习是人的不可分割的 存在原因和存在方式。 • 从时间和逻辑上讲，人的学习先于人的教育，学习是 教育的最近或直接属概念，教育是学习的种概念。教育产 生的过程是：首先广义教育从学习中分离出来，然后学校 教育从广义教育中分离出来与学习相对应或相并列，从形 式上和实质上从生活和生产中分离出来与生活和生产相对 应或相并列，既成为学习又成为生产的种概念。学习是教 育的基础教育是学习的规范和效率的提高。不论从教育 的直接目的和结果还是就教育教学过程说，教育都是为了 学习者的学习。
二、教育本质研究的前提研究
当然本质研究作为人类精神生活的一个内在环节，在 教育理论中的存在是有限的，既不是根基性的，也不是终 极性的，它们甚至不能涉及教育理论生活和教育实践生活 的全部领域乃至大部分领域，只是在部分领域是有价值的， 而在众多领域也许需要退场。在不同性质的教育理论中其 地位和作用各不相同，需要针对特定的性质和问题做出具 体的判断和理解，也许这才是我们反思和重构教育本质研 究认识论的合理思路。
一、我国教育本质研究中存在的问题
（3）教育本质研究中过分追求绝对 与在研究中缺乏透视思维相联系，各种关于教育本质 的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化，体现出浓 厚的普遍追求的兴趣，在长期的激烈论战中各持一端，互 不相让，似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶 段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。其实即使 人能够认识绝对的教育本质，能够达到对教育本质的完全 确定的认识，那也主要体现在认识发展的无限过程中，因 而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法 准确把握到的，在此可以说绝对的教育本质处于人的认识 范围之外。试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育 在认识论中是不合规则的，容易造成理性的簪越。
一、我国教育本质研究中存在的问题
（5）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位 • 在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分，导致 概念中属与种两个层次的混淆，如上层建筑说、生产力说和社会实践 活动说只是概括教育职能的外部表现，不足以使教育区别于其它社会 现象，最多只是揭示了教育的属概念，并未触及教育的本质，这是教 育本质与教育归属的错位，犯了只有属概念而没有种差的错误。 • 上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能 代替教育本质之嫌，造成教育本质与教育功能的错位，犯了偷换论题 的错误。 • 上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握 了教育的部分规定性，而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性 相混同，引发了教育本质与教育属性的错位，犯了偷换论题的错误。 • 培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重 于揭示作为教育内部和外部的本质联系的教育规律，引起了教育本质 与教育规律的错位，犯了偷换论题的错误。 • 社会实践活动说只是对教育现象的描述和概括，不是思维的抽象， 也许力图揭示深层的教育本质，但得出的结果往往是表层的，导致教 育本质与教育现象的错位，犯了偷换论题的错误。
二、教育本质研究的前提研究 （1）教育本质以教育本体为基础，教育的本质是在教 育本体的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实 化和具体化。教育本体的承诺为教育本质找回了自身的根 基，拯救了教育本质信念，教育与上层建筑、生产力、文 化、实践活动、产业等在作为根据的本体上已经截然不同， 即使在现实中关系再密切也不可能成为它们，这也是我们 进行教育本质研究的根本前提。 （2）教育作为人的活动，其本质虽然有像自然事物的 本质那样抽象简单的特点，但更主要更根本的又是具体的 复杂的，教育本质的具体性和复杂性是现实的永恒的，因 而在具体研究中可以借鉴透视主义的思维从多个视角把握 教育本质。允许从多个视角认识教育本质并不是主张教育 本质的多元论，而是为了达到对教育本质更丰富更深刻的 认识，这也是符合教育这种复杂事物本性的复杂化的认识 方式。
三、学习化社会的教育是主体间的指导学习 无意学习和有意学习 无意学习是人没有意识获得的经验引起的比较持久的 行为变化； 有意学习是人有目的地获得的经验引起的比较持久的 行为变化。 指导学习和自主学习 指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习； 自主学习是学习者在某种程度上没有教育者指导条件 下的或者有或者没有明确意图和目的的学习。 指导学习包括有意学习、无意学习和自主学习。指导 学习中的有意学习、无意学习和自主学习要受社会、国家 和教育者的引导和规范，对个人和社会发展有重要意义。
二、教育本质研究的前提研究 （5）教育本质既是普遍的又与个别的教育事实相联系， 在认识论的范围内，教育本质作为教育类的本质、共性， 其普遍性是相对的而不是绝对的，有个别化的可能性，教 育本质的个别性更是相对的。将教育本质划分为属本质、 自本质、类本质三个层次就不妨可以看作连接其普遍性与 个别性的桥梁。当然，作为对长期以来追求普遍性思维的 反动，在教育本质的认识中充分尊重作为个体的各种特殊 的教育事实也是不为过的。 （6）从实体的角度认识教育本质作为长久以来的主导 思维方式，在对教育中包含的事实性和科学性成分进行抽 象概括方面是合理的，但遇到教育中不可分离的价值性、 规范性和人文性成分却遇到了困难，既然人们已经认识到 教育的极端复杂性，就需要摒弃实体思维，转而从关系的 角度，深入教育内外的种种复杂关系对教育本质展开思考。
• • • • •
二、教育本质研究的前提研究 近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向： 立足于哲学解释学，在“理解”的基础上，转而探讨 教育意义的生成； 积极借鉴分析哲学的成果，探寻“教育”一词在不同 语境中所具有的不同使用规则和意义； 拒绝将教育本质与“教育是什么”、“教育应该是什 么”相等同，认为应该依据辩证唯物主义的本质观研究客 观的教育本质； 揭示教育本质研究中知识论路径的困惑，力主彰显存 在论路径的价值； 将教育本质和教育本体分开，认为需要从教育的范围 内去理解教育本质，教育本质是变化生成的，教育本质的 生成是教育主体在教学成人这一教育本体的基础上确认自 我价值和选择教育规律的建构性实践过程。 上述变化虽然在许多学者看来是对教育本质研究的淡 化甚至消解，但又何尝不能理解为通过转换研究的认识论 思路，在另一个方向上对教育本质研究的深化和拓展？