图式理论与语文阅读教学探析
图式理论及其在阅读教学中的应用
图式理论及其在阅读教学中的应用随着社会经济的发展，阅读教学已经受到了越来越多的重视。
而作为阅读教学中的一种重要理论，图式理论也受到了越来越多的关注。
图式理论是由德国语言学家Rudolf Meringer发明的，它提出了一种识别阅读单位的方法，这种方法有助于读者更加有效地解读文章。
图式理论的基本思想是：读者以偏见的眼睛去阅读文章，会把文章中存在的句子或句子次序组合起来，构成一种图式。
掌握这种图式有助于读者更有效地理解文章中的内容。
因为图式理论，阅读教学发生了深刻变化。
在阅读教学中，教师可以建立阅读任务，让学生学习在同一句子或段落中把多个细节组合起来，发现句子或段落的“意图”，并形成一个可视化的图式，让学生可以更容易理解文章的内容。
此外，在阅读教学中应用图式理论，还可以提高学生的敏感性，通过识别图式的结构，培养学生对文章细节的观察力和比较能力，对读者极有帮助。
另外，在使用图式理论进行阅读教学时，师生需要建立良好的沟通渠道。
在竞争学习环境中，师生们需要相互交流，鼓励互动性学习与讨论，让读者以多种不同的角度看待文章，更加深入地理解文章的含义。
以上是图式理论在阅读教学中的应用。
鉴于其对读者文章理解的重要作用，它一直是阅读教学中不可或缺的一部分，深受教师和读者们的喜爱。
图式理论在阅读教学中的实践能够提高读者的理解能力和阅读水平，让他们能够更好地解读文章，从而提高阅读教学效果。
通过研究图式理论，可以更全面地了解它在阅读教学中的应用，从而更好地满足读者的阅读需求，使阅读教学更顺利，更有效率。
综上所述，图式理论是一种非常重要的阅读理论，在阅读教学中具有重要作用。
它可以促进读者更有效地解读文章，提高读者的理解力，更好地组织文章的内容，从而提高阅读教学的效果。
运用图式理论,,,提高阅读教学有效性 小学语文阅读教学有效性的研究
运用图式理论,,,提高阅读教学有效性小学语文阅读教学有效性的研究图式是心理学的重要概念。
皮亚杰认为图式是认知结构的起点和核心。
施良方认为图式是个体对社会的理解和思考的方式，是心理活动的框架或组织结构。
李海林认为，图式的实质是一种已经内化的关于世界的知识单元或知识体系。
他认为图式有三种特征：高度的个性化，不同的人会有不同的学习生活经历，因而也会有不同的图式，决定它的性质功能的关键是他的结构方式，不同的结构方式具有不同的机制，表现出不同的功能；隐含性，他是个人的人生经验和学习的自然构成，即使个体自身也不一定描摹得出；综合性，它是人的多方面知识和智慧的综合表现。
阅读是个“黑箱”，学生的阅读是个性化的行为，学生阅读能力的提高在不同的人身上表现出很大的差异，因为不同的人存在着不同的阅读图式。
在阅读中，图式实际上是一种加工机制。
文本只有被主体接受了才有意义，但并不是文本有什么，主体就接受什么，这是一个对文本加工和适应的过程，只有当文本的意义和主体的内部图式一致的时候，才有理解的产生。
有什么样的图式就会有什么样的理解。
这也可以从皮亚杰的“平衡”理论中找到解释。
平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一种较高的平衡状态过渡的过程。
皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。
他说：“智慧的行为依赖于同化和顺化这两种机能从最初的不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
”阅读也是从起初的不太理解到有一定的理解到产生共鸣的过程。
李海林则认为：图式是一个预期的结构，新的言语信息通过“合并”进入过去学习生活和经验的基础上形成的图式之中而储存起来，在他之外或与其结构完全没有契合点的信息，肯定会被排除或阻碍在这个框架之外。
图式不仅可以储存提供框架，而且还对新信息进行加工改造，使他们适合于主体以建立在图式的期待中。
图式是一个背景，处于不同背景的同一事物，会有不同的效果和意义。
图式接纳新信息的同时，也会用自己特有的结构，赋予新信息和自己一致的意义，这就是为什么“一千个读者有一千个哈姆雷特”了。
略析图式理论与阅读教学
略析图式理论与阅读教学1 图式理论1781年，德国哲学家康德（Kant）认为背景知识对阅读起到关键性的作用。
英国心理学家巴列特（Barlett）在此基础上发展成图式理论。
巴列特（Barlett）认为读者应根据自己先前已有的知识来理解文章的意义。
图式理论的主要作用是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析过程。
当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们认知新知识。
图式是“代表个人对事物、人或环境的知识的认知结构，它包括对所认识的对象的特点以及这些特点的相互关系的认识”，图式理论指导读者处理新的信息。
2 图式理论与阅读教学图式理论在英语阅读教学过程中有三种模式：自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。
传统的英语阅读模式为“自下而上”（Bottom-up）阅读模式，读者通过阅读字、词、句，从而理解全文的意思。
随着应用语言学和心理语言学的发展，“自上而下”的阅读模式（Top-down model）被引进课堂。
自上而下的阅读模式强调背景知识在阅读中的作用，通过调动学生的知识储备。
20世纪60年代，在前两者的基础上，相互式模式（Interactive model）被提出来。
相互式模式认为，阅读是相互作用的过程，需要调动对语言的理解和知识储备两方面才能更好理解文本内容。
3 图式理论在英语旅游专业教学中的运用旅游专业英语课程的学习目的是使学生具备英语听、说、读、写的语言能力以及熟练运用旅游英语专业词汇和旅游英语常用的表达方式的能力，使学生能够正确使用英语为外国游客服务，向外国游客介绍我国文化，同时掌握对外旅游接待中跨文化交际能力。
通过对图式理论的深入研究，我们可以在教学中找到最佳的方式，让学生更好、更准确、更全面了解旅游知识，掌握英语技能。
3.1 旅游英语教学中的中国文化的渗透背景知识是旅游英语教学中最重要的部分，学习旅游文化是旅游教学的重要组成部分，文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗等复杂系统。
图式理论在小学语文限时阅读教学中的实验研究
图式理论在小学语文限时阅读教学中的实验研究图式理论是认知心理学领域的重要理论之一，它主要研究人类大脑如何以图式的方式对知识和信息进行处理和组织。
在语文教学中，限时阅读是小学生重要的学习内容之一，而如何利用图式理论提高小学生的限时阅读能力成为了教学中的一个热点问题。
本文将从图式理论的角度探讨在小学语文限时阅读教学中的实验研究。
一、图式理论概述图式理论是由美国心理学家巴特莱特（Bartlett）在20世纪30年代提出的，它主要研究人们对知识和信息的组织结构。
图式是指一种心理结构，它能够帮助人们将信息进行组织和加工，使得人们能够更有效地理解和记忆所接收到的信息。
图式理论认为，人类的认知过程是基于大量的图式进行的，这些图式能够帮助人们理解新的信息，加快学习速度，提高信息的处理效率。
在语文学习中，图式理论的应用可以帮助学生更好地理解阅读材料，加快阅读速度，提高阅读理解能力。
利用图式理论进行小学语文限时阅读教学的实验研究具有重要的理论和实践意义。
1. 实验目的本研究旨在探讨图式理论在小学语文限时阅读教学中的应用效果，通过实验研究验证图式理论对提高小学生限时阅读能力的积极作用，为教师提供有效的教学策略和方法。
2. 实验对象选取小学三年级学生作为实验对象，他们正处于语文阅读能力的关键阶段，因此更容易受到图式理论的影响。
实验对象被随机分为实验组和对照组，以便进行实验对照研究。
3. 实验内容实验组在语文限时阅读教学中采用了图式理论的教学方法，教师在课堂上引导学生构建阅读图式，帮助学生理解和记忆阅读材料。
教师通过布置一定数量的限时阅读练习题，让学生在限时内完成阅读和理解任务，加强对图式理论的应用。
对照组则采用传统的语文限时阅读教学方法，教师主要以讲解和示范的形式进行教学，学生在限时内完成阅读练习，但并不强调图式的构建和应用。
4. 实验结果经过一定时间的实验教学，实验组和对照组的限时阅读能力进行了对比测试。
结果显示，实验组的限时阅读能力有所提升，学生在限时内完成阅读和理解的能力明显高于对照组。
试论图式理论与阅读教学
试论图式理论与阅读教学顾 晔图式理论(Schema Theory)是阅读理论发展的新阶段,在阅读教学中,日益受到重视和运用。
本文结合本人实验,拟从教学内容、教学重点、教学程序和教材编排等几个方面来讨论图式理论对阅读教学的指导作用。
一(一)图式理论的概念什么是图式理论?美国人工智能专家芮默哈特(Rumelhart)把图式定义为:以等级层次形式储存在人们长期记忆中的一个相互作用的知识结构。
简言之,就是指人们已有的知识。
人们已有的知识并不是孤立零乱的,而是有组织的有序积累。
一个人的全部知识是一个大的级层系统,由一系列子系统组成,而每个子系统下面又有更小的子系统,它们之间相互联系,相互制约,构成了一个知识网络,储存在人们的长期记忆中,触发一个概念可能会引起整个概念网络的反应。
人们在接到新信息时,总是将其与已知的信息联系起来对新信息的理解往往受到头脑中已有的图式的支配,而所激发的图式必须与输入的新信息相关联。
图式不是静止的、被动的,而是主动的、建设性的。
在阅读过程中,每一个输入的信息都受读者图式的检验,读者对文章的理解必须符合图式或者修正图式以符合新的信息,否则文章的信息就可能被误解(Carrell)。
(二)图式理论的信息处理方式图式理论的信息处理方式是“自下而上”(bo ttom-up)与“自上而下”(top-do wn)交互作用,同时加工。
1.“自下而上”的方式:指读者在阅读时主要根据文章中符号所构成的意义进行理解。
这是一种信息驱动的、受文章支配的阅读过程,使读者容易注意到新信息。
2.“自上而下”的方式:指读者以头脑中的高层次图式预测输入的信息,仅从文章中提取必要的信息以证实或否定其预测,这是由作用于文章的读者思想所驱动的。
重要的是这两种处理方式应在学习、分析、理解过程的各个层次同时发生。
(三)图式理论的类型学习者的知识结构大致可分为以下四种类型:1.语言图式(linguistic schem a):指语言知识及运用语言的能力。
图式理论及其在阅读教学中的应用
图式理论及其在阅读教学中的应用图式理论是一种以文本结构特征、表达方式与理解技术为基础的理论，它以句子、段落和文章为基本文体，强调重建文本结构以及获取文本内容的重要性，从而构建起一种全新的阅读理论与教学方法。
图式理论的应用可以使阅读教学变得更具有针对性和有效性，这对于学生的学习，尤其是对那些普通话水平低的学生来说，有着重要的意义。
图式理论最早出现在荷兰心理学家波汉斯博士在1980年提出的“心理图式”理论中，他指出，文本的结构特征与理解活动之间有着密切的联系，因此，通过对文本的图式化分析，可以帮助读者更有效地理解其中的主题、有意义的句子以及关键词汇。
图式理论在阅读教学中的应用，可以分为四个阶段：第一，识记技巧的培养，这是阅读教学的基础，即需要根据文本的不同特征和表达方式，使学生学习如何记忆文本中的关键词和信息；第二，介绍句子、段落和文章层次结构，这有助于学生更好地理解文本内容；第三，识别文本内容，帮助学生学会如何提炼文章的要点；第四，加强文本理解，通过识别文本中的习语，表达方式，使学生理解文本的核心内容，以及如何正确理解文本中的概念。
图式理论在阅读教学中的应用，不仅能够有效提高学生的阅读技能，而且能够使学生受益匪浅，从而提高学生阅读的能力。
首先，图式理论有助于提高学生阅读能力，因为它可以有效提高学生识记关键信息的能力，以及能够更加全面了解文章内容；其次，它能够帮助学生加强对文本的理解能力，因为它能够帮助学生提炼文章的要点，并加深对文章的认识；最后，它能够增强学生对文本中的习语，表达方式和概念的理解，从而提高学生的理解能力。
图式理论及其在阅读教学中的应用可以帮助学生更好地理解文本，从而提高他们的阅读能力，是一种新颖的阅读理论与教学方法，有助于阅读能力素质的提高，而且也有效地改善了学生的普通话水平。
因此，应当加大对图式理论及其在阅读教学中的应用的研究力度，为提高学生的阅读能力、增强语言素养提供有力的支持。
论图式理论在语文阅读教学中运用
论图式理论在语文阅读教学中的运用摘要：图式理论在语文阅读教学中的应用是当今研究语文阅读教学的一个热点问题，图示理论对语文阅读教学具有一定的指导意义。
本文主要是从图式及图示理论的角度出发，探讨以下三个问题：图示及图式理论；图武理论对语文阅读理解的作用；如何激活学生的图式提高阅读能力。
关键词：图式理论语文阅读教学运用新课程实施以来，无论对于教育实践者还是对于理论研究者而言，阅读教学一直是所有人关注的焦点。
探讨着“教什么”“怎么教”的问题。
教什么才能让学生更容易接受和理解，怎么教才能提高学生的阅读水平和能力。
但是似乎所有的人都走人了一个误区。
就是仅仅是从语文学科本身去研究，而忽视了语文学科与其他学科的联系。
图式理论是认知心理学中的一个理论，实践证明这种理论对语文阅读理解的作用是不可忽视的，它能够使语文知识结构化、系统化，有利于学生形成良好的认知结构，与常规教学比较，图式教学更能有效地提高学生的阅读理解能力。
一、图式及其图式理论“图式”一词最早应用于哲学当中，是康德提出来的。
20世纪初期，瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。
目前关于“图式”的概念仁者见仁智者见智，得到公认的是派鲁默哈特1980年提出的观点，他认为图式是由许多相互联系、相互作用并结合成一个有机体的一系列一般知识所组成的。
这些知识在人的头脑中被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。
图式除了包含知识本身是怎样被表征出来的之外，还包括这些知识如何得到应用的信息，即包含一般所谓反映着知识结构的认知结构。
派鲁默哈特认为图式理论是一种关于人的知识的理论，这种理论是用来说明阅读理解的过程的。
在阅读理解的过程中，读者的背景知识是最重要的因素，读者通过背景知识来理解和吸收新的知识。
阅读对象本身即课文没有什么既定的意义，但是当读者大脑中相关的图式知识被激活以后。
根据已有的知识和经验所提供的条件和方向，被激活的图式就会和课文发生作用，并对它进行评价、整理和选择。
图式理论及其在阅读教学中的应用
图式理论及其在阅读教学中的应用近年来，随着学习理论的发展及教学方法的迭代，阅读教学也发生着一定的变化。
在此背景下，图式理论作为一种新兴的学习理论，也逐渐地应用到阅读教学中。
今天我们就来谈谈图式理论及其在阅读教学中的应用。
首先，图式理论的初衷是要帮助学生更好、更快地理解文本，它是一种用图像来表达文字内容的学习方法。
它有助于学生把文本分解和理解，更快速地掌握文本内容，提高学生的记忆能力。
同时，图式理论致力于激发学生们的创造力，鼓励学生们自由发挥，思考问题，形成自己的思维模式，引导学生们建立一个完整的阅读体系来理解文本。
图式理论从多种层面对阅读教学进行改革，有效激发学生们的兴趣，激活语言环境，提升学生的阅读能力，培养学生掌握文本的能力，让学生们运用图像分析和归纳总结技能来理解和记忆文本。
图式理论强调的是贴近学生的学习，以学生的创造思维为中心，而不是以教师的授课为中心，让学生们有参与感。
在阅读教学中，教师需要提供有利于理解文本内容的练习和活动，让学生构建“知识框架”，一步步把文本理解拆分梳理，以便更好地把握文本内容。
另外，图式理论可以帮助学生声音朗读，提高学生的口语表达能力。
图式理论可以激发学生们以另一种方式去思考和叙述，从而促进学生们学习语言和文字的技能，也可以通过朗读的方式提高整个班级的气氛，使学生们更有参与感。
图式理论虽然受到越来越多的重视，但它还有许多待改善的地方，比如教师在实施时可能会存在过多的困难，以及它只能用于一些特定的文本。
同时，在实施时，教师也需要密切关注学生的反馈，总结和分析学生的表现，根据学生的反馈进行调整和改进，以此实现教学的双赢。
综上所述，图式理论在阅读教学中具有重要的作用，它可以有效激发学生的兴趣，激活语言环境，提升学生的阅读能力，培养学生掌握文本的能力，让学生们运用图像分析和归纳总结技能来理解和记忆文本，从而提高学生在文本理解能力上的表现。
式理论实施时，教师需要根据学生的反馈进行调整和改进，以此实现教学的双赢，实现学生的更好的学习。
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图式理论与语文阅读教学探析作者：毕泗建来源：《中学语文·教师版》2008年第10期图式理论是一种用以说明阅读理解过程的认知理论，鲁梅尔哈特是其中的代表人物。
图式指的是阅读主体已有的知识结构（认知结构），图式理论（schema theory）认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收建立在已有知识的基础之上。
这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验，只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时才能产生理解。
图式理论认为，阅读对象即课文本身并不具备既定的意义，但它向读者提供了如何从已有的知识和经验中，使用一定策略来创造意义的条件和方向，课文本身的意义最终取决于学生阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动和激活。
被激活了的图式又反作用于阅读对象，对其中的信息进行评价、选择和整理。
主体图式对阅读信息处理的过程，也是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程，认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典性的定义：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。
（中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社，1990年版）因此，阅读理解的过程实质上是运用图式知识对课文进行释义的主客体相互作用的构造过程。
以下我们利用图式理论探析语文阅读教学的三个层面：一、基于对读者（学生）“原来的知识”的研究，启示我们要尊重和保护学生的个性在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同，每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求，这种差异必然造成阅读心理图式的不同。
学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。
一般说来，学生的背景知识越丰富，对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。
例如，在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用哪些内容来表现等，就是一些有关散文的背景知识，一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。
鲁梅尔哈特认为，图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出，其中的任何一个环节，都有赖于图式的帮助，读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响。
大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。
内容图式是指读者对一篇文章内容的熟识度，如果读者对课文内容已具备相应知识，那么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要。
形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度，如果读者掌握了文章中表达这些结构或格式的规则，即叙述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达。
比如，“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费”。
这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过图式的启动补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰富的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。
总之，读者大脑有一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，具有浓厚的文化特色和个性色彩。
由此，在语文教学中，教师要尊重学生的理解。
学生是独特的人，独特性也意味着差异性，学生与学生之间在理解能力、理解水平等方面存在着个体差异性，在阅读课文时，学生应带着原有的知识和生活经验去和课文、作者进行直接的对话和交流，从而得出自己的感悟。
因此，教师要诱导学生独立思考，鼓励学生大胆发言，敢于提出自己的见解和观点，做到“读出文本”、“读出作者”、“读出自己”，发别人之未发，及别人之未及。
教师还应与学生开展思想上的交锋、交往，促使学生形成健全的人格，促进学生个性的发展。
学生是活生生的独立的生命个体，学生的成长动力就来自于学生思想的创造性。
语文的学习过程不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，学生能主动建构知识的意义。
教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，教师要善于因势利导，抓住疑点、重点、闪光点，通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出知识、情感、思维的火花，从中生成能力、方法、习惯。
教师与学生可以展开思想上的交往，语言上的论辩，思维上的碰撞，激发学生创造的灵感。
发展、张扬学生的个性，健全学生的人格，是语文教师课堂教学的目的和精髓所在。
学生是处于发展状态中的、尚未成熟的生命个体，具有巨大的发展潜能和极强的可塑性。
教师在挖掘学生的各种潜能的过程中，要注意学生的个性特点和兴趣爱好，着重激发学生的内在动机。
只有这样，学生才能全身心地专注于教学活动中，并积极主动地进行探究，才能使学生成为活生生的独立的生命个体，才能促进学生的成长发展。
二、基于对读者（学生）“推断能力”的研究，启示我们要激活和催化图式的生成性鲁梅尔哈特认为，图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部与整体的种种相互作用的复杂关系，要使各种图式活动起来，推断就不可或缺。
我们知道，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸于文字，读者接触的只是具体的语言文字，感知的却是主题，这就说明中间存在着一个也许读者本人都未必意识到的“推断过程”。
在阅读过程中，学生的心理图式不是静止的、不变的，而是一种多变的、发展的动态结构。
学生的解读经验、解读心理以及与文本相关的解读知识都被相应激活，从而生成一种具有解读指向性的整体心理图式，也就是期待视野。
学生在阅读课文的过程中，总要力图把作品纳于自己的定向图式结构之内，而一旦受到作品的过强刺激，就会打破定向图式结构而形成一种创新期待视野。
这就要求作为解读者的学生，一方面，在阅读对象中发现缺少一些特定的、实质性的信息时，启动和催化相应的心理图式，在阅读过程中去补充有关这些部分的信息。
也就是说，由于心理图式的补充功能，这些被省略不述的部分会在阅读主体的记忆中呈现出来并参与理解活动。
另一方面，学生在阅读过程中，图式被激活后，它不断从自身储存的信息中选择最适合的部分来解释阅读内容，图式还会对文章中出现的新信息进行有选择地整理、类化，并把它们纳入到自己的图式结构中。
图式是由若干变量所组成的，各个变量之间被一种一般知识所约束。
例如，故事的情节就是一种变量，每个故事的情节是不一样的，但无论怎样变化，总是有一定的规律性的东西存在其中。
我们对于这种规律性的认识，就是所谓的“一般知识”。
读者在阅读时，大脑中的图式活动起来以后，图式所具有的变量就被一些特殊的信息所具体化了，而这个具体化的过程就是所谓的阅读理解过程。
在阅读推断时，学生会运用原知识（背景知识）和预测新知识（新信息），经过一定的信息加工形成后知识。
这样的后知识在下一次推断之中又转化为原知识。
良好的阅读推断能力就在于促进原知识与后知识不断转化，循环往复，步步提高。
任何作品都存在“未定点”，这是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。
阅读的过程就是学生将自己的经验图式置于作品，对作品进行具体化，把作品中的空白填充起来的过程，作品的意义和价值才能得以真正的实现。
正如伽达默尔所说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。
”正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义才是和学生的阅读图式一起处于不断生成之中的。
这就要求教师多方调动学生的记忆、想象、情感等多种心理因素，帮助学生理解、感悟、涵泳、体味，力求化课文的思想情感、语言运用规律为学生内在的自觉需求，构建自己的阅读图式。
在阅读过程中，学生是带着自己的知识、经验、背景，带着自己的独特感受，带着自己的思维方式、灵感、兴致参与课堂活动的，从而使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，因而就具有了生成性。
在阅读过程中需要开放式地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励阅读过程中的学生即兴创造，这是一种偶然出现的在复杂微妙的情境中迅速生成的教学事件，它是一种独特的课程资源。
教师如果善于挖掘生成的可利用的课堂教学事件，巧妙利用这些动态资源，就会促成我们的课堂呈现给人更多的意外惊喜，出现更多的精彩和收获。
三、基于对阅读作为一种“构造过程”的研究，启示我们要突出和强调学生的主体性阅读认知理论认为，读者“原来的知识”以及以此为基础形成的“推断能力”，都是为了使阅读理解成为一种真正的“构造过程”。
阅读认知心理学家们认为，“阅读就是一种构造过程”，这个“构造”，是专指对人的认知结构而言的，它是人的知识、思维、情感等方面的有机组合。
一方面，当读者“原来的知识”与文章内容相趋一致时，通过推断，就可达到认知的同化，让文章内容有机地融入读者的“原有知识”之中，使读者的认知结构更趋牢固；另一方面，当读者已有的认知结构不能同化新材料时，就必须变更认知结构，顺应新的材料，从而形成更为高级的认知结构。
这里，无论是同化还是顺应，“构造”的结果都是形成更合理的认知结果，并由此而使人的认知结构更趋完善。
也就是说，只有当文章提供的各种信息走进了读者的认知结构，才可以称得上阅读理解，否则，囫囵吞枣、浮光掠影，就不能说是阅读理解了。
学生对文本的解读是一种主体能动的参与行为，是学生与文本的沟通和融合，是学生经验、阅读图式与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生。
这就要求学生充分调动起主体能动机制，启动自己的心理图式，积极参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个艺术形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。
凡是真正优秀的解读者，在解读过程中无不具有这种能动性的参与行为，无不能够透过表层的文本结构，抵达文本的深层世界，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我而趋于同构交感，相互同化，从而对文本的意义世界作出深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
[作者通联：山东泰安一中]。