新建构主义
新型建构主义理论
新型建构主义理论
新型建构主义理论，一种具有前瞻性的建筑设计理论，于近一个世纪前被确立，源自大西洋两岸文化交流融合的新现实主义建筑风格，早在19世纪末，首先在欧
洲发展，历经三份改良以后，新型建构主义理论成为当今流行的现代建筑之一，也是最具有前瞻性的设计理论之一。
此理论肩负着将现代建筑设计拓展空间的期望，探讨的是设计架构的理论，其
目的正是将外部环境与建筑内部现代性定义推向绿色建筑的深处。
它拓展了传统的构筑法则，实现对原料的多样性，引入多种前卫配件元素，以创新性的方式实现个性化设计，让建筑具备强烈的艺术感及环保功能。
以立面效果为重点，新型建构主义理论讲究架构的多种变化，将建筑外观设计
与建筑功能的质量相结合，以凸显个性，进而创造独特的架构风貌，有效提升建筑吸引力。
另外通过灵活的立面架构技术，使这种特殊架构类型受益于建筑立面元素的生长和整合，让建筑拥有流畅自然的塑性，同时保持现代化的几何美感。
基于安全、环保、经济、便捷等方面来看，新型建构主义理论无疑是一个进步
的综合建筑技术，不仅树立了科学可行的建筑原理，而且具有丰富的技术和设计形式，使建设者能够手握更多的构思，实现更创新的建筑表现，满足当今大众对拥有独特性和精致空间的追求。
新建构主义教学法初探
新建构主义教学法初探一、概述随着教育理念的更新和技术的飞速发展，教学方法也在不断地创新与发展。
新建构主义教学法，作为一种新兴的教学理论，近年来在教育领域引起了广泛的关注。
新建构主义教学法强调以学生为中心，以学生的主动建构为核心，通过多样化的教学手段和工具，促进学生知识、技能、情感态度等方面的全面发展。
本文旨在初步探讨新建构主义教学法的理念、特点及其在教学实践中的应用，以期为教育工作者提供一些有益的参考和启示。
新建构主义教学法是在建构主义教学理论的基础上发展起来的。
建构主义认为，学习是学生主动建构知识的过程，而不是被动接受知识的过程。
新建构主义教学法进一步强调了学生在学习过程中的主体地位，认为学生应该成为学习活动的积极参与者和建构者。
在教学过程中，教师应该扮演引导者和支持者的角色，帮助学生构建自己的知识体系，培养学生的自主学习能力和创新精神。
新建构主义教学法具有以下几个显著特点：它强调以学生为中心，关注学生的个体差异和需求，注重激发学生的学习兴趣和动力。
它注重知识的情境性和实践性，提倡在真实或模拟的情境中进行教学，使学生能够将所学知识应用于实际生活中。
再次，它倡导多样化的教学手段和工具，如信息技术、多媒体、网络等，以丰富学生的学习体验和促进知识的深度加工。
它重视评价与反馈，提倡采用多元化的评价方式，及时了解学生的学习情况和问题，为教学调整提供依据。
在教学实践中，新建构主义教学法已经取得了一些显著的成果。
许多教育工作者尝试将新建构主义教学法应用于课堂教学中，通过设计丰富多样的教学活动和情境，激发学生的学习兴趣和积极性。
同时，他们也注重培养学生的自主学习能力和创新精神，使学生能够在学习过程中不断发展和进步。
新建构主义教学法在实践中也面临一些挑战和问题。
例如，如何平衡学生的自主学习与教师的指导？如何设计有效的教学活动和情境以激发学生的学习兴趣？如何评价学生的学习成果？这些问题都需要我们在实践中不断探索和解决。
建构主义学习观
• 什么 是建 构主 义学 习观
•
在对学习活动的理解方面。 建构主义基本观点在于，学习活 动不是教师向学生传递知识，而 是由学生自己建构知识习的过程， 学习者不是被动地接受信息，而 是主动地建构信息的意义，同时 把社会性的互动作用看作是促进 学习的源泉。学习过程同时包括 两方面的建构：一是对新信息意 义的建构：对新信息的理解是通 过运用已有的知识经验超越所提 供的信息所造成的这一过程是同 化过程，使心得信息获得新的意 义。另一方面是对原有知识的改 造与重组。
•
•
• 2 • 建构 主义 对学 习的 意义
⑴建构主义强调学生学习过程 中学习的主动性、建构性。对学习 做初级、高级区分，提出自下而上 的教学设计以及情境教学的思想。 • ⑵建构主义不但认为学习是学 生自己建构知识和理解的过程，而 且重视人的客观能动性以及社会性 相互作用，主张把教学训练放在社 会背景下进行，提倡合作学习，倡 导探究性教学。以次为依据，建构 主义对深化化学课堂教学改革，提 高教育教学质量，具有深远的历史 意义和现实意义。
• 建构主 义学习 的特征
•
⑶学习的控制：自我控 制与反思学习。学习者要 不断监视和判断自己的进 展以及与目标的差距，采 取各种增进理解和帮助思 考的策略，并对学习活动 进行阶段反思和整体反思， 修正学习策略。
•、合作和支持。 • ⑸学习的物理环境： 学习应发生于真实的学习 任务之中，强调多样的、 情境的信息与有利的建构 工具。
1 • 建构 主义 学习 的特 征
•
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建构主义学习的特征可以归 纳为五个方面： • ⑴学习目标：深层理解。 学习目标是定向的，但不是从外 部由他人设定，而是形成于学习 过程的内部，由学习者自己设定。 ⑵学习的内部过程：通过思维构 造实现意义建构。要求学习者在 建构自己的知识和理解过程中， 要不断思考，不断对各种信息进 行加工转换，形成假设、推论和 检验。
新现实主义、新自由制度主义和建构主义权力观之比较
新现实主义、新自由制度主义和建构主义权力观之比较内容摘要：国际关系理论中的一个重要概念就是权力。
权力是塑造国际行为的核心变量，但也是国际关系理论中最重要和最麻烦的概念之一[1]。
当前国际关系三大理论流派都对其进行了不同程度的论述和研究。
新现实主义对传统现实主义权力观进行了重要的修正。
新自由制度主义提出了国际制度理论，以此来淡化权力的影响，对抗新现实主义。
而构建主义则另辟蹊径，从社会学中借鉴新的概念，认为权力的存在与运作，离不开观念和文化等意识形态的因素。
本文对这三大理论流派的权力观进行论述和比较，以便更深一步地对新现实主义、新自由制度主义和构建主义理论进行研究。
权力在西方国际关系理论中是一个非常重要的概念。
当前国际关系三大理论流派——新现实主义、新自由制度主义和建构主义——都对其进行了不同程度的论述和研究。
三大理论流派虽然对权力的论述各有不同，但都对权力概念做了比较详细的论述。
一、新现实主义的权力观新现实主义自从其产生之日起就是对传统现实主义的修正与扬弃。
它摒弃了传统现实主义理论中人性等难以用科学标定、不可证伪的概念和假设，扩展了国际政治理论的核心概念。
新现实主义的代表人物肯尼斯•华尔兹在其《国际政治理论》一书中，运用微观经济学原理提出了高度简约的现实主义理论。
华尔兹把无政府秩序和自助体系、权力分配、国家利己主义特征和生存需求等设定为国际关系理论的核心概念。
新现实主义国际关系理论涉及到两个关键要素，即系统的结构和互动的单元。
它假定国际系统结构的排列原则是分权的、无政府的[2]，认为只要各行为体之上不存在能够进行有效管理的公认的中央权威，那么无政府状态就将一直持续下去。
无政府状态是国际社会的持久不变的特性[3]。
正是因为这种无政府状态造就了互动的单元是相似的。
这里，新现实主义认为互动的单元是指国家。
既然各个国家在领土、财富、权力和形式上千差万别，为什么说它们是相似的呢？新现实主义认为它们的区别“在于能力，而非功能。
第七章 当代建构主义学习理论的基本观点
第七章当代建构主义学习理论的基本观点（一）知识观1、知识的意义：人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。
2、对知识的应用：建构主义强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
3、对知识的学习：不同学习者对同一个命题会有不同的理解，理解只由个体基于自己的经验背景建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（二）学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中、学习中已经形成了丰富的经验。
所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作;激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。
总之,建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣和需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。
（三）学习观建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己构建知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动构建者。
这种构建不可能由其他人代替，也不是直接接受现成结论的过程。
学习者的知识构建过程具有三个重要特征:1、学习的主动构建性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都以自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。
学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，要对外部信息做主动的选择和加工。
2、学习的社会互动性：学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。
3、学习的情境性：建构者认为知识并不是脱离活动情境而抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。
因而，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
关联主义与新建构主义-从连通到创新
关联主义与新建构主义:从连通到创新[摘要]关联主义和新建构主义都是网络时代的学习理论。
前者关注的是学习的外部过程，后者关注的是学习的内部过程，两者可以互为补充。
通过对两种理论的异同点的比较与分析，提出了将两者互相融合、共同指导网络时代学习的基本思想，并对网络时代的知识产权问题进行了讨论。
[关键词]新建构主义；关联主义；网络时代学习理论；知识银行一、研究的缘起自从笔者于2011年1月17日在博客上首发《新建构主义——互联网时代的学习理论》(后刊发于《远程教育杂志》2011.2)一文，并不断更新版本以来，陆续收到一些读者的留言与评论。
其中一位读者在给笔者留言中提出“新建构主义应该是整合了关联主义和建构主义学习理论的观点”，这是笔者第一次接触关联主义这个词。
笔者在简单回复他时表示还不知道什么是关联主义，之后就没太注意这个问题。
直到后来广西师范学院教育技术系主任郑小军教授再一次建议：“第一，直面回应‘观点类似’的质疑；第二，继续完善新建构主义，适当时对新建构主义与关联主义做一个比较。
一来作为对质疑的回应，二来也是新理论之所以成为新理论，即建构新理论不可或缺的一环。
中国教育技术学需要在基本理论方面有所建树，或许新建构主义是个契机——总要有人斗胆劈出这板‘开山斧’”。
这才引起了笔者的高度重视，很快找到了西蒙斯的专著《网络时代的知识和学习——走向连通》以及一些相关论文进行学习，发现了很多与笔者的新建构主义相通的观点，也发现了更多的不同之处，并产生了将两者互相融合的想法，本文就是这一努力的首次尝试。
二、什么是关联主义关联主义(Connectivism)，又译为连通主义，是由加拿--大学者乔治-西蒙斯提出来的。
其核心思想，笔者认为有下列几个方面：(一)知识观西蒙斯认为，知识经历了从分类、层级到网络和生态的变革过程，知识能被描述但不能被定义。
知识是一种组织，并非是一种结构。
传统上，知识的组织主要采用静态的层级和结构，今天，知识的组织主要采用动态的网络和生态。
国际教育新理念之六：建构主义学习理论
国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义（constructivism）也可译为结构主义。
作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。
1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。
构主义理论的最早提出者。
其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。
另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。
有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。
关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。
马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。
对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。
为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。
建构主义革新传统教学的理论基础
建构主义革新传统教学的理论基础一、概述在深入探讨建构主义如何革新传统教学的理论基础之前，我们首先需要理解建构主义的基本内涵及其在教育领域的影响。
建构主义是一种学习理论，它强调学习者通过个人经验、社会互动和反思来构建和理解知识。
这一理论与传统的以教师为中心、注重知识灌输的教学方式形成鲜明对比。
建构主义认为，学习不是简单的知识传递过程，而是学习者通过积极参与、互动和反思，逐步构建自己的知识体系和认知结构的过程。
建构主义革新传统教学的理论基础，主要体现在以下几个方面：建构主义强调以学生为中心，注重学生的主动性和参与性，鼓励学生通过探索、合作和问题解决来学习，从而提高学生的学习兴趣和积极性。
建构主义注重情境化学习，认为知识是在特定情境中产生和应用的，因此教学应该与真实情境相结合，帮助学生更好地理解和应用知识。
建构主义强调反思和评价在学习过程中的重要性，认为通过反思和评价可以帮助学生发现自己的不足，从而调整学习策略，提高学习效果。
在接下来的内容中，我们将详细探讨建构主义如何在这几个方面革新传统教学的理论基础，并分析其对教学实践的启示和影响。
通过深入了解建构主义的核心理念和实践方法，我们可以为教育改革提供有力的理论支持和实践指导，推动教育向更加人性化、多元化和个性化的方向发展。
1. 简述传统教学的特点及其在当今教育环境中的挑战。
传统教学，长久以来，一直遵循着“教师为中心，教材为内容，教室为场所”的模式。
在这种模式下，教师是知识的传递者，学生则是被动的接受者，教学内容往往以教材为主，忽视了学生的实际需求和兴趣，而教学场所则主要局限在教室内，缺乏实践性和互动性。
这种教学方式虽然在一定程度上能够保证知识的系统性传授，但却忽视了学生的学习主动性、创造性和实践性，使得教学效果往往不尽如人意。
在当今的教育环境中，传统教学面临着诸多挑战。
随着信息技术的快速发展，知识获取的途径和方式发生了巨大变化，学生不再仅仅依赖于教师的传授，而是可以通过网络、社交媒体等多种渠道获取丰富多样的信息。
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新建构主义：网络时代的学习理论王竹立中山大学现代教育技术研究所广东广州510275【摘要】还从神经生理学和认知心理学角度进行了讨论，阐述了新建构主义和知识管理的关系、教师的任务、以及该理论的意义和局限等。
【关键词】新建构主义；学习理论；网络学习；零存整取式学习策略；包容性思考一、引言在2011年1月14-16日于广东肇庆市碧桂园酒店召开的第一期CETA教育技术沙龙上，一位青年教师的发言引起了我的思考。
她谈到当下学生的困惑，即网络化学习导致所学知识比较零散、不系统，不知如何办才好。
接着大家就知识的“碎片化”问题展开了讨论。
我指出知识的碎片化是由学习的碎片化造成的，解决之道是帮助学生学会自主建构个人化的知识体系，而不是盲目跟从前人确定的学科知识体系。
这个意见得到了李克东教授的赞同。
之后我对这一问题进行了深入思考，并结合自己多年的实践，提出了一个新的学习理论，并将这一理论命名为“新建构主义”（New Constructivism)。
具体内容包括：两个挑战、一个学习策略、七个关键词和一种思维方法。
建构主义学习理论自引入我国以来，在教育理论界产生了巨大的影响。
专家学者们进行了不遗余力的宣传与推广，也取得了一定的成效。
然而，由于我国学者大都采取的是一种自上而下的研究范式，缺少对我国国情和教育教学实际情况的深入分析与研究，缺少从实际出发自主建构本土化学习理论的意识和勇气，在推广应用国外理论与模式的过程中，不可避免地出现了水土不服、理论与实践“两张皮”的现象。
一方面专家学者们几乎不间断地引进介绍种种来自国外的理论与模式，另一方面在现实中传统教学模式依然我行我素、占据着我国教育教学实践的主流；时至今日，我国在网络时代学习理论方面的自主建树依旧缺如。
新建构主义学习理论的提出，可视为填补这一空白的首次尝试。
二、人类学习面临两大挑战1.信息超载网络的出现、信息技术的日新月异，使得各种各样的信息如洪水般涌来，令人应接不暇，手足无措。
21世纪不是信息缺乏、而是信息超载的时代，以至于有人惊呼：我们身处在信息的海洋中，却因为缺少知识而饥渴。
所谓信息超载，是指信息接收者或处理者所接收的信息超出其信息处理能力[1]。
在网络技术不断发展的背景下，世界的信息和知识都处于大爆炸状态，造成信息量大、信息质量差、信息价值低等问题，信息超载的现象也随之而生。
如何处理海量信息，让它们成为对自己有用的知识，是每个人将要面临、或正在面临的一大挑战。
信息超载产生的机理，可以从两个角度进行阐释。
第一：根据认知负荷理论，人类的工作记忆系统同时加工新信息的容量非常有限，为了使加工得以顺利进行，当前进入工作记忆的信息量不能超过工作记忆容量。
[2-3]当信息量过大，以至于超出工作记忆容量，导致加工难以顺利进行的时候，信息超载就发生了。
有论者认为，网络学习环境至少通过三个方面增加了学生的认知负荷：（1）信息的非线性结构，需要占据部分认知资源；（2）学习者信息技术水平，影响其“心理能量”的付出；（3）信息的开放性与丰富性，可能消耗有限的注意力资源。
[4]这种种情形都有可能导致信息超载的发生。
第二：根据神经生理学研究，人类的大脑是由数以百亿计的神经元构成的错综复杂的网络。
外界的刺激（信息）通过眼、耳、口、鼻、身内的感受器接收，先产生感受器电位，然后转化为神经冲动，沿着专门的神经通路，上传到大脑皮质的特定区域，与大脑的神经元网络相联系，从而引起知觉。
感受器在把不同形式的刺激转变为跨膜电位变化时，不仅发生了能量形式的转换，而且将刺激的部位、强度、速度等属性的信息也转移到感受器电位以及传入神经冲动的序列中，这一过程称为感受器的编码作用。
但神经元和神经纤维在每一次兴奋后，都会有一个不应期。
在绝对不应期内，再强的刺激也不能引起反应。
因此，神经冲动的频率是有上限的，最大频率不能超过绝对不应期的倒数。
此外，特殊感觉系统的感受器、神经纤维和神经元的数量也是有限的，当外界刺激强度过大、变化过快时，可能无法响应，这些都可以解释信息超载产生的原因。
2.知识碎片化人类学习面临的第二大挑战是“知识碎片化”。
所谓“碎片化”，原意为完整的东西破成诸多零块[5]。
知识碎片化，是指我们获得的知识不再完整、系统，而变为零散、无序和互不关联。
如何将碎片化的知识，根据自己的需要进行加工整理，与原有的知识体系相互整合，形成新的个人化知识体系，是我们面临的另一大挑战。
对于知识碎片化产生的原因，笔者用“三只打碎的花瓶“的比喻来进行说明：互联网是第一个打碎的花瓶。
以前，我们的知识体系是被专家们按照学科分类方法精心组织起来的，每一门学科都像一个精致的花瓶。
记载这些学科知识的书籍，根据某种内在逻辑，将一个又一个知识点按照线性结构串联起来，从第一页到最后一页，从第一章到最后一章，条分缕析、层次分明。
教科书就是其中最典型的代表。
我们的学习也被要求按部就班依次进行。
但网络改变了这一切，网络以一种与书本完全不同的结构方式构成。
它不像书本那样，是一种按先后顺序依次排列的线性结构，而是通过一种超级链接形式将所有的信息或知识点，连成一种错综复杂的网状结构、三维立体结构。
而且这个三维网状立体结构还不是稳定的，永远处于变动之中，还在不断扩大、不断更新、不断变化。
所有的信息或知识点都通过一个个网页来呈现，每一个网页都有很多个跳转的可能。
每一个网页就像一个个破碎的瓷片，你不知道你将看到的下一个瓷片是什么样子。
不像书本一样，你只能一页页地往下看；在网上，你有很多个不同的下一页，你有很多种不同的选择。
下一个瓷片可能与这一个瓷片有关，也可能完全无关。
于是，你看到的就是一个个碎片。
有很多东西在诱惑你，你为未知的事物所吸引。
除非你意志特别坚定，目标特别明确，否则你很难得到一个完整的东西。
快节奏的生活是第二个打碎的花瓶。
在城市里，人们的脚步越来越快。
越是国际化大都市，人们的脚步就越快。
生活的节奏越快，意味着我们的时间被切割成越来越碎的片段。
很多人的时间是按小时、按分钟、甚至按秒来计算的。
争分夺秒，在当下并不算一个夸张的词汇了。
时间的碎片化，必然带来学习的碎片化。
你很难再抽出整段的时间去做一件需要花费很多时间的事情了。
于是，移动学习、微博、短信、文化快餐等等应运而生。
你不再沉思、不再深刻、不再从容，因为你不再有时间慢慢思考。
建构主义是第三个打碎的花瓶。
建构主义理论告诉人们，知识不能通过教师的讲授而传递，必须自己在真实情境里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。
所谓真实的情境可不像书本上讲的那样简单明白，它包含了太多复杂的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。
你必须自己去发现有用的东西，老师只能充当促进者和帮助者的角色，要“导而不教”。
建构主义强调，教师要为学生提供丰富的信息资源，而这恰恰也对学生的信息技术水平提出了更高的要求。
学生们由于缺乏学习经验、协作技巧和信息素养，往往像无头苍蝇一样寻找了半天、讨论了半天，得到的依然是一堆知识的碎片，需要今后更长的时间才能把它们组合起来。
正是因为上述三方面的原因，使得“知识碎片化”不可避免地发生。
从另一个方面看，知识的碎片化也并非一无是处，它有助于我们摆脱前人的思维定势，更快地进入知识创新过程。
就像零散的积木更容易拼装出不同形式的建筑模型一样。
随着知识与信息的爆炸性增长和计算机存储与运算能力的大幅提高，传统的知识记忆式学习和常规的推理运算已变得越来越不重要。
做计算机不能做的事、拥有与众不同的创新思维能力成为人们追求的目标。
过去人们常常把学习、应用和创新看作三个相互关联循序渐进的阶段。
学习是为了继承前人的知识，应用是将学到的知识用于实践，而创新则是在学习与实践之后的升华，代表着一种质的飞跃。
今天则要求大家将三个阶段合并为一个阶段。
学习就是建构，而建构孕育创新。
经典建构主义学习理论提到的“意义建构”，还主要指对已有知识的理解和运用；而笔者所主张的“建构”，则包含知识的创新。
为此，笔者提出“为创新而学习，对学习的创新，在学习中创新”，作为网络时代学习的首要目标。
三、“零存整取”式学习策略意义建构，是教育界一个热门话题；但到底如何建构，则依然不甚了了。
笔者认为，在网络时代，最好的对知识碎片进行加工整理、实现意义建构的策略是所谓“零存整取”式学习策略。
其核心思想是将网络视为一个虚拟的知识银行，而个人博客好比自己在知识银行中的账户，通过对同一主题的博文的不断“改写”，而实现化零为整、知识创新的目标。
零存整取式学习策略可分为三个阶段：1.“积件式写作”阶段在这一阶段中，学习者首先通过网络搜索或其他方式获取原始的信息和知识碎片，经过简单的剪切、粘贴和评述，形成一篇或长或短的博文。
这些博文虽然可能包含了个人的某些见解在内，但主要还是对前人知识的复述。
因而它对我们将要建构的知识体系还是一个原始的素材，一个小小的积件。
2. “个性化改写”阶段当知识或信息的“积件”累积到一定的程度时，我们的思想可能产生某种程度上的质变，表现为我们开始对这些零碎的知识形成了初步的认识，发现了其中的某些共性和个性。
这时，我们应该根据自己的理解，用自己的语言对相关博文进行改写。
这种改写与最初的“积件”不再是一对一的关系，而可能是多个“积件”的组合，表现为一个会聚的倾向。
其中还包含采用自己熟悉的概念、语言和规则，对这些零散的积件进行个性化加工与改造，以便与头脑中原有的个人知识体系实现对接。
3.“创造性重构”阶段经过个性化改写的新知识片段与个人原有的知识体系发生碰撞，如果新来的知识片段恰好能融入原有的知识体系，则可能顺利被原有知识体系所接纳，成为原有知识体系的一部分，不会导致原有知识体系结构的改变；如果不能有效地纳入原有知识体系，则可能暂时游离在原有知识体系之外。
当这种游离的知识片段越来越多，不断冲击原有的知识体系，有可能在某一刻导致原有知识体系结构的变形或重构，通过再一次改写，可将这些游离的知识体系与旧有的知识体系重新整合在一起，形成一个新的知识体系。
这个新的知识体系的形成对个人来说是一个创新的过程，这一过程可称之为“创造性重构”。
“创造性重构”可视为更高层次的知识聚合。
从“积件式写作”，到“个性化改写”，再到“创造性重构”，完成一次循环，每一次循环的结束意味着新的循环的开始，如此循环往复、螺旋上升。
其中任两个阶段之间也存在着一个不断往返的过程，阶段与阶段之间不一定能划分得十分清楚。
每一个阶段都可能包含与外界的交流协作，与外界发生频繁的输入与输出联系。
如果我们把网络看作虚拟的知识银行，把博客看作个人在网络知识银行中的账户，那么，最初的积件式写作就像往自己的个人账户“零存”的过程，而最后的创造性重构则是一个“整取”的过程。
前面描述的是个人意义建构的过程，个人意义建构还需要达致社会化意义建构。