论教育研究的方法论特征
教育是一种研究方法
教育是一种研究方法引言教育是人类社会发展的基石，也是个体成长的关键环节。
许多学者认为，教育不仅仅是将知识传授给学生，更是一种研究方法。
本文将从研究方法的角度来探讨教育的本质，并探讨教育作为一种研究方法的重要性和影响力。
教育作为一种研究方法教育作为一种研究方法，主要体现在以下方面：研究目标教育的目标是培养人才，促进学生的全面发展。
在教育中，教师需要了解学生的特点和需求，并根据学生的个体差异制定相应的教育计划和教学策略。
这就要求教师具备丰富的研究方法知识，能够准确地进行学生学习特点的调查和分析。
研究方法教育研究方法包括定量研究和定性研究两种方法。
定量研究通过收集统计数据，进行定量分析，从而得到客观而准确的结果。
定性研究则注重对学生行为和学习过程的理解和解释，通过观察和访谈等方式获取信息，从而得到深入的洞察。
数据采集与分析教育作为一种研究方法，需要进行数据的采集和分析。
数据采集可以通过问卷调查、实地观察、访谈等方式进行。
而数据的分析，可以通过统计学方法、卡方检验、t检验等方法进行。
教育研究的数据采集与分析过程是教师了解学生特点、评估教学效果并进行优化的重要环节。
教育观察与反思教育研究还需要通过观察和反思来获得深入的洞察。
教师需要观察学生的行为和表现，了解他们的特点和需求。
同时，教师还需要对自己的教学过程进行反思，找出自己的不足之处，并进行改进。
观察和反思是教育研究中重要的手段和方法。
教育作为研究方法的重要性和影响教育作为一种研究方法对于教育事业的重要性不言而喻。
它可以帮助教师更好地了解学生，从而制定个性化的教育计划和教学策略。
同时，教育研究还可以评估教学效果，找出教学过程中存在的问题，并进行教学质量的提升。
此外，教育作为一种研究方法还可以推动教育改革和创新。
通过对教育问题的研究，我们可以深入了解教育的本质和特点，从而找出教育中存在的问题，并提出改革和创新的方案。
教育研究还可以促进教育理论的发展，推动教育学科的进步。
教育研究方法导论复习资料(裴娣娜)
《教育研究方法导论》第一章概论一。
概念界定1。
研究：就是一个认真的提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。
2。
科学研究：①含义：指人们运用科学的理论和方法，有意识、有目的、有计划地探索自然和社会的客观规律的一种认识或实践活动。
②特征:客观性、系统性、创造性3。
教育科学研究:①含义：以教育科学理论为基础,以发现或发展教育科学知识体系为导向,通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展。
②基本要素：客观事实、科学理论、方法技术③功能：解释、预测、控制④特点：客观性、系统性、教育性、创造性（最突出的）、伦理性4。
方法：关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等；研究自然界、社会现象和精神现象的方式、手段5。
教育科学研究方法：(1)含义：按照某种途径,有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式,是以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的程序研究，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。
（2）特点：①一般：A研究的目的在于探索教育规律,已解决重要的教育理论与实践问题为导向；B要有科学假设和对研究问题的陈述，研究的问题有明确的目标和可供检查的指标；C有科学的研究设计,准确系统的观察记录和分析，并收集可靠的资料数据D强调方法的科学性E创造性. ②独特：A带有很强的综合性和整体性；B研究的周期较长;C针对性、实践性强；D教育研究工作者与实践工作者的积极参与,有广泛的群众基础二。
教育研究方法的研究对象1。
教育科学研究方法学：是关于研究教育现象和过程的一般方法原则的知识体系，是将观察问题、分析和解决问题的具体手段、形式、方式加以理论化、系统化。
2.教育研究方法论：从哲学观、世界观的应用中概括出来的一般方法原则，是方法的理论表现形态。
三。
分类1。
四种水平：直觉观察水平(资料收集水平);探索原因水平（内在效度）；迁移推广水平（外在效度）；理论研究水平。
2. 依据适用范围和概括程度分：①具体的科学方法论：文献法等②一般研究方法：归纳法等③最一般的方法论:唯物论和辩证法③依据研究目的可分为：基础研究、应用研究、发展研究、评价研究、预测研究④依据研究方法可分为：历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究、理论研究四.现代教育科学研究的基本思路：1。
《教育研究方法导论》读书笔记
《教育研究方法导论》读书笔记第一章教育研究的性质和特征（二）教育研究方法的分类，有好几种研究方法。
方法一，基于研究的目标或目的：基础研究/应用研究。
基础研究的基本目的是护展知识；应用研究的目的是解决当下的际的问题。
人们对使用“基础”和“应用”研究这二个术语产生了一些误解（略）。
“行动研究”可视为应用研究的一种，强调对基层的日常问题的解决。
它很少关心研究结果是否对教育情境具有普遍适用性，它研究的人群常常也很小。
在方案设计和方法论方面，行动研究不如其他教育研究方法的要求苛刻，研究通常是整个群体参与。
前一段时间，对行动研究呈有二段时间有过比较连续的思考，第一段时间，假期学习时，老师主要介绍了行动研究方法，当时给我的印象似乎是我们所能做的教育技术研究都属于且只适合运用行动研究，回想起来，理解某一种研究方法，最好能把它与其它研究方法进行比较，在比较中才能更好地理解；第二段时间是学习“基于设计的研究”期间，在二者的比较阅读中（还很粗略），对二种研究方法有了稍稍深刻的理解，设计研究，关注的是带有普遍性的问题，强调设计，而行动研究关注的是更具体情境中的特定问题，较少关心研究结果的普遍性。
按另一老师的观点，设计研究相比于行动研究，是更为规范的研究。
方法二，基于研究方法，一般方法论：定性研究和定量研究。
克莱斯万的一种定义方法，定性研究（研究是用文字来描述现象，而不是用数字和量度），定量研究（研究是用数字和量度来描述的，而不是用语言文字）（P14~17有待研究进程中反复理解）。
作者还建议：在方法论上，把它们视为连续体是有益的，各种方法论在连续体中的位置是相对的，而不是绝对的。
参照图1.4 “教育中定性—定量研究的连续性特征”，我现在所做的研究，前期工作（访谈基础上提炼决策要素、设计教学决策工作模型阶段）倾向于定性研究，后期的实验阶段可能倾向于定量研究（应该是定量和定性的结合，还有待于清晰）。
定性研究主要包括历史研究、人种学研究；定量研究主要包括实验研究和准实验研究。
教育研究方法导论 袁振国主译资料
《教育研究方法导论》笔记,袁振国主译第一章教育研究的性质和特征第一节教育研究的性质一、研究的经验本质二、研究的系统过程三、教育研究的效度（结果的精确性和推广性）四、教育研究的信度（研究的可重复性）五、研究范式的多样性第二节教育研究的分类一、基础研究和应用研究（目的不同）二、定性研究和定量研究（方法不同）三、一般研究方法第三节理论的作用第四节研究过程中的活动一、确定研究问题二、收集资料三、分析四、总结结果和得出结论第二章研究问题的确定第一节研究问题的选择第二节研究问题的陈述一、常量、变量和操作性定义二、假设与问题的陈述三、假设的种类和形式第三章查阅文献第一节文献检索第二节查阅文献活动一、信息来源二、图书馆三、期刊文献四、索引和摘要五、教育资源信息中心（ERIC）六、元分析报告七、《教育研究评论》八、论文九、辞书第三节运用计算机检索数据库第四节为文献综述选择研究资料第五节筛选和总结信息一、摘要或小结二、组织信息第六节解释和利用信息一、批判性阅读二、写综述三、参考文献四、准备文献目录第四章交流研究成果第一节研究计划的主要组成部分一、问题的确定二、文献综述三、方法或步骤四、研究的意义五、研究计划的其他部分第二节研究报告的主要组成部分一、导言，包括对问题的陈述二、文献综述三、方法或步骤第三节研究报告的其他部分一、摘要二、参考文献和文献目录三、附录第四节研究报告的通稿第五节会议论文指南第六节在论文委员会上的论文答辩第五章评价研究报告第一节报告中的错误和缺点的类型第二节对研究报告主要部分的评价一、绪论二、文献综述三、方法或步骤四、结果五、结论、建议和启示第三节评价报告时的总体印象第四节期刊的审稿过程一、提出的审稿意见二、发表标准第五节对研究计划的评价第六章定量研究的研究设计第一节研究设计的目的第二节控制变异的概念第三节良好设计的特征一、排除偏差二、避免混淆三、控制无关变量四、检验假设时统计的精确性第七章实验研究第一节实验设计的含义一、实验变量二、“被试”一词的使用第二节好的实验设计的标准一、实验效度二、实验效度的干扰因素第三节仅施后测控制组设计（略）第四节前测—后测控制组设计（略）第五节所罗门四组设计（略）第六节因素设计第七节重复测量设计第八节对实验结果的解释第九节随机性和代表性第八章准实验研究第一节效度问题第二节仅施后测、非对等控制组设计第三节前测—后测、非对等控制组设计第四节时间系列设计一、单组时间系列设计（无控制组）二、多组时间系列设计（有控制组）三、时间系列设计的变型（增加观测次数或插入多次实验处理）第五节单一被试设计一、A-B设计（内在效度最差）二、A-B-A设计第六节行动研究与准实验研究第九章非实验性定量研究第一节非实验性定量研究：范围和描述一、事后追溯研究二、调查研究第二节调查设计一、纵向设计二、横向设计第三节调查研究方法论第四节问卷调查一、题目的编制二、题目的格式三、附信四、问卷的格式（应吸引人、易懂）五、提高回答率的方法六、鉴别不回答的原因七、不完全的和可能不真实的回答八、网络调查第五节访谈调查一、访谈题目二、访谈的进行三、错误的潜在原因四、电话访谈第十章定性研究的研究设计第一节定性研究的认识论第二节研究设计的组成一、工作设计二、工作假设三、资料收集四、资料分析和解释五、编码六、撰写结果——深描第三节定性研究的设计类型第四节透视定性研究第五节定性研究的信度和效度第六节技术在定性研究中的运用一、定性研究中计算机软件的功能二、定性研究中的计算机软件第十一章历史研究第一节历史研究的价值第二节历史研究中的信息来源第三节历史研究的方法论一、确定研究问题二、收集和评价原始资料三、综合信息四、分析、解释、形成结论第四节历史研究中的定量方法第五节对历史研究报告的评论第十二章人种学研究第一节教育人种学的性质一、现象学特征二、整体和全局的视角第二节人种学研究的概念图式第三节人种学研究的过程一、确定研究的现象二、确定对象三、假设的生成四、收集资料五、分析六、得出结论第四节教育人种学研究举例第五节人种学研究的信度和效度一、信度二、效度第六节人种学研究的作用第十三章混合法、建模法和德尔菲法第一节混合法一、混合法举例：准实验和调查二、混合法的优势第二节建模法一、建模的步骤二、建模法举例三、建模法总结第三节德尔菲法一、德尔菲法的过程二、德尔菲法的变式三、德尔菲法举例四、使用德尔菲法时需要考虑的问题第十四章抽样设计第一节随机样本的概念一、随机选择和随机分配二、随机数字表的运用三、运用计算机进行抽样四、抽样误差与抽样偏差第二节抽样设计的原则第三节分层随机抽样第四节整群抽样第五节系统抽样第六节确定随机抽样样本容量的注意事项第七节有目的抽样一、全面抽样二、最大差异抽样三、极端个案抽样四、典型个案抽样五、同质抽样六、有目的抽样的其他变式.七、目的样本的样本容量第十五章测量与数据收集第一节测量的概念一、测量量表的种类二、测量的信度三、评估信度的经验性方法四、各种类型测验的预期信度系数五、测量的效度第二节教育研究中变量的测量第三节用于测量的测验和问卷一、学业和技能方面的成就测验二、态度测验三、能力倾向测验四、等级量表五、观察系统第四节到哪里寻找测验信息第五节计分和数据整理一、数据编码二、数据文件举例第十六章数据分析：描述统计第一节统计数值的多种含义第二节分布一、描述分数的分布二、标准分（z分数）第三节相关——一种关系的量数一、相关的应用二、不同的相关系数第四节计算机在数据分析中的应用第十七章数据分析：推断统计第一节推断统计的应用背景第二节假设检验和参数估计一、假设检验和抽样分布二、建立置信区间——继续前例三、假设检验中可能的错误第三节通过统计量推断参数：综述第四节参数分析一、t分布——另一种抽样分布二、方差分析第五节非参数分析第六节相关分析第七节选择恰当的统计分析方法第八节对统计分析的评论第九节元分析第一章教育研究的性质和特征第一节教育研究的性质经验的、系统的、有效的、可靠的、多种形式的。
教育科学研究概论
（2）突变论：法国数学家雷内托姆 Rene Thom 突变论是研究客观世界非连续性突 然变化现象的一门新兴学科。突变论的 主要特点是用形象而精确的数学模型来 描述和预测事物的连续性中断的质变过 程。
（3）耗散结构论：比利时物理学家、 化学家伊里亚· 普里戈金(Ilya Prigogine)教授 是研究一个系统从混沌无序向 有序转化的机理、条件和规律的科 学。
三、问题要有可行性。
四、不当选题： 1、范围太大，无从下手。 2、主攻目标不十分清楚。 3、问题太小，意义不大。 4、经验之谈，不是科研。
第三节 教育科研课题的基本类型及 来源 一、教育科研课题的基本类型 1、基础性研究课题。 2、应用性研究课题。
二、教育科研课题的主要来源 1、学科建设中需要解决的问题。一 般从教育理论的发展方面提出课题。 （1）揭示已有理论同经验事实的矛 盾，而且要提示理论内部的逻辑矛 盾。 （2）对已有教育理论传统观念和结 论的怀疑以及学术争论中提出的问 题。
1、文献资料的三种等级： 一次文献：包括专著、论文、调查报 告、档案材料等。是原创文献。但这种文 献分散，不够系统。 二次文献：是对原始文献加工整理， 使之系统化、条理化的检索性文献，一般 包括书目、索引、提要和文献等。 二次文献具有报告性、汇编性和简明 性。 但这种文献非原创。
2、测试应讲求哪些方面的效度。 （1）课程效度：即教师所编制的 测验所涉及的内容就是课程的内 容，或者是课程内容的重点、难 点。
（2）统计效度：即教师认为班上最 优秀的学生，考试的时候得到期高 分，各种层的学生，整个测试成绩 呈正态分布。
三、难度和区分度P165 四、百分等级P158
五、测试题的类别及优缺点： 1.主观题的优点和缺点： （1）优点 容易实行：一般考试题目很少，出题困 难较小。 可以测出学生的构思能力、逻辑思维能 力、评价鉴赏能力等。 学生有相当大的自由表达自己的看法。 答案不一定完全对，也不一定完全错。
教育学的方法论
教育学的方法论教育学是研究教育的原则、理论与方法的学科。
在实践中，教育学的方法论被用于指导教育者的教学行为，帮助他们更好地实施有效的教育。
本文将探讨教育学的方法论，并探索一些相关的重要概念和原则。
一、认知理论和建构主义认知理论是教育学中重要的一个分支，它关注个体如何通过获取、组织和运用知识来理解世界。
建构主义是认知理论的一个重要流派，它认为学习是一个主动的过程，个体通过与周围环境的互动来建构新知识。
在教育实践中，教育者应该根据学生的认知水平和学习风格设计相应的教学策略，以促进他们的学习和发展。
二、行为主义和奖励惩罚行为主义认为学习是一种对外部刺激的反应，它关注学习过程中形成和加强特定行为的条件。
奖励和惩罚是行为主义的核心概念，教育者可以通过奖励和惩罚来引导学生的行为。
然而，过度依赖奖励和惩罚可能导致学生过分关注外部奖励，而不是真正理解和内化所学。
三、构建主义和社会互动构建主义强调学习是一种社会互动的过程，个体通过与他人合作和交流来构建新知识和理解。
在这种教学方法下，教育者的角色更像是引导者和促进者，他们创造条件和环境，以便学生通过合作和互动来共同学习和发展。
四、个性化教育和差异教学个性化教育是基于学生的个体差异设计的教学方法。
它认识到每个学生的学习特点和需求都是独特的，因此教育者应该根据学生的兴趣、能力和学习风格来制定差异化的教学计划。
这种方法能够帮助每个学生都能够在适合他们的学习环境中取得成功。
五、批判性思维和问题解决批判性思维是培养学生独立思考和分析问题能力的教学目标。
教育者应该提供足够的机会让学生锻炼批判性思维，鼓励他们提出问题、寻找证据、进行推理和评估。
六、情感教育和价值观培养教育不仅涉及认知和技能的培养，还涉及情感和价值观的培养。
情感教育强调发展学生的情绪表达和情绪管理能力，以及培养他们的社会交往和合作能力。
此外，教育者应该通过教育活动和互动引导学生树立正确的价值观和道德观念。
结论教育学的方法论提供了一系列有效的教学策略和原则，帮助教育者更好地实施教育。
教育研究方法论
• 教育研究概述 • 教育研究方法分类 • 教育研究设计 • 数据收集与分析 • 研究结果与结论
01
教育研究概述
定义与特点
定义
教育研究是对教育现象、问题、规律 等进行系统研究的科学活动。
特点
具有系统性、科学性、实证性、创新 性等特征，旨在揭示教育规律，促进 教育改革与发展。
教育研究的重要性
总结词
注重对研究对象的主观性和文化背景的探究。
详细描述
定性研究方法注重对研究对象的主观性和文化背景的探究 ，通过深入了解其背景、经历和感受来揭示教育现象的内 在意义。这种方法通常采用访谈、观察、参与式观察等方 法，以获取深入、细致的数据和信息。
总结词
适用于小规模、深入性的教育研究。
详细描述
定性研究方法适用于小规模、深入性的教育研究，如个案 研究、民族志研究等。这种方法能够提供深入、细致的数 据和信息，有助于深入了解教育现象的内在意义和价值。
目标。
具体化目的
将研究目的具体化，以便更好 地指导研究设计和实施。
限定目的
确保研究目的具有可实现性和 可操作性，避免过于宽泛或模 糊。
明确目的
确保研究目的明确、具体，以 便评估研究的价值和影响。
研究假设
提出假设
根据研究问题和目的，提出一个或多 个假设。
假设陈述
清晰、准确地陈述假设，确保其与研 究问题和目的相关。
详细描述
定量研究方法采用数学模型和统计分析来描述、解释和预 测教育现象。这种方法强调数据的精确性和可测量性，通 过收集大量的数据，运用统计工具进行分析，以得出具有 普遍意义的结论。
总结词
注重数据和证据的客观性。
详细描述
定量研究方法强调客观性和实证性，注重数据和证据的收 集和分析。这种方法通常采用随机抽样、实验设计等方法 ，以获取具有代表性的样本和可靠的数据。定量研究方法 的结果通常具有较高的可靠性和可重复性。
简述教育科学研究的主要特征
简述教育科学研究的主要特征
教育科学研究是一门研究教育问题的学科，其主要特征包括多元性、科学性和实践性。
教育科学研究具有多元性。
教育问题是一个复杂的系统，涉及到多个因素的相互作用。
因此，教育科学研究需要综合运用多种研究方法和工具，如实证研究、实地观察、问卷调查等，以全面、多角度地了解和解决教育问题。
同时，教育科学研究还需要兼顾不同层面和不同领域的教育问题，如学校教育、家庭教育、职业教育等，以满足不同需求和实践的要求。
教育科学研究具有科学性。
教育科学研究需要遵循科学的研究方法和规范，以确保研究结果的可靠性和有效性。
研究者在进行教育科学研究时，需要明确研究目的和问题，制定合理的研究假设和研究设计，采集和分析相关数据，得出科学的结论。
此外，教育科学研究还需要关注研究的可复制性和可推广性，以保证研究结果的普适性和实用性。
教育科学研究具有实践性。
教育科学研究的最终目的是为了改进教育实践，促进学生的全面发展和社会进步。
因此，教育科学研究需要将研究成果应用到实际教育中，为教育决策提供科学依据，为教师的教学实践提供指导。
在教育科学研究中，研究者需要与教育实践紧密结合，进行实地调研和实验研究，不断验证和改进研究成果，以提高教育实践的效果和质量。
教育科学研究具有多元性、科学性和实践性。
在教育科学研究中，研究者需要运用多种方法和工具，关注不同层面和领域的教育问题，遵循科学的研究规范，将研究成果应用到实际教育中，以促进教育的发展和进步。
教育科学研究的目标是为了改善教育实践，提高学生的学习效果和生活质量，为社会的发展和进步做出贡献。
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2007年第1期 厦门大学学报(哲学社会科学版) N o.12007(总第179期) JOURNA L OF XI AME N UNI VERSITY (Arts &S ocial Sciences ) G eneral Serial N o.179论教育研究的方法论特征王洪才(厦门大学教育研究院,福建厦门361005)摘 要:方法论问题始终是影响教育学进展的根本问题。
方法论不仅是教育研究方法科学性的揭示,更是教育研究进展的导引。
教育研究方法论是在对教育研究实践的系统反思中形成的,而不是一种先验规定。
人们总是根据教育研究的对象、过程、价值导向和目标等一系列的要求来抉择具体研究方法,从而形成教育研究的方法论特征。
教育研究方法论最显著的特征是整体主义、个体主义、理想主义和行动主义,这四者是引导教育学进展的四个航标。
关键词:教育研究;方法论;整体主义;个体主义;理想主义中图分类号:G 40-03 文献标识码:A 文章编号:0438-0460(2007)01-0114-09教育研究的方法论问题一直是教育学发展过程中所面临的最为复杂也是最为根本的问题之一。
教育学与其他学科一样,也是通过方法论来使自身获得科学性的证明,从而获得科学地位的,因此方法论的进步是这个学科进展的标志。
如果一个学科不能够在方法论上获得证明,那么它的学科地位往往是非常低微的。
我国教育学者也在尝试着确立自己的研究方法论[1]1-35,以便为教育学发展提供一个比较宽阔的平台和进一步拓展的空间,以完成建立一个科学体系的使命。
但是教育研究方法论不可能从哲学演绎出来,也不可能从其他学科的方法论中推导出来,教育研究的方法论只能是通过对教育研究活动自身的系统反思得来。
在长期的教育研究实践中,人们感受到教育研究方法与教育研究对象、教育研究主体、教育研究价值取向和教育研究归宿之间存在着内在的关系,这正是教育研究方法论生长的基础。
所以教育研究方法论就应该致力于对教育研究对象特性、研究主体特征、研究取向和研究归宿等方面的规定性探索,从而揭示教育研究活动的内在规律。
因此教育研究方法论不是外生的,必然是对教育研究活动过程进行系统反思的结果。
根据人们长期以来对教育研究实践经验的总结,教育研究在方法论方面呈现出以下几个基本特征,即:整体主义、个体主义、理想主义和行动主义。
这四者正是我们把握教育活动规律的重要的视角,也是教育学建构的理论基础。
对该问题的系统揭示,有助于推进教育学的进展。
・411・收稿日期:2006-10-28基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地课题(05JJD880068)作者简介:王洪才(1966-),男,河北永年人,厦门大学教育研究院教授、博士生导师,教育学博士。
一、整体主义:把握教育现象的根本视角整体主义是教育研究的基本的方法论原则。
之所以如此,是由教育活动本身是一个复杂整体的特性所决定的。
众所周知,教育活动是一种非常复杂的社会现象,它与人类活动共始终,与各种各样的社会现象都交织在一起,所以教育活动不能排除各种各样的社会活动的渗透,各种各样的社会活动也不能排除教育活动的影响。
对于如此复杂的一种社会现象,不可能试图通过某个单一维度来把握,而必须从一个综合的、整体的视角进行把握。
整体主义,即意味着必须从多个维度、多方面来考察教育活动的复杂联系性,而不能将它简单化、局部化。
而惟有从整体主义的视角来考察教育,才能对各种教育问题和教育现象做一个比较透彻的全面的理解。
因为教育活动的本质是人的培养活动[2],而人的培养活动则涉及到整个社会活动的范围,可以说,社会中任何发展变化都可能对人的培养活动和人的成长产生不可忽视的和不可逆转的影响,在其中,各种社会因素错综复杂地交织在一起,它们彼此具有不可分割、孤立看待的特征,一旦进行分割就无法获得关于教育活动的完整意义和教育活动的完整形象。
因此,从整体主义视角看问题不仅是马克思主义方法论的具体体现,而且也是教育研究对象———教育活动的复杂性特征使然。
在当今世界,教育活动的复杂性特征已经尽情展现。
如我们今日非常关注的素质教育问题就是典型一例。
可以说,素质教育如果单纯由教育部门推动是不可能成功的,而必须由全社会参与共同思考解决对策。
甚至可以说,素质教育问题的根源并不在教育本身,而是社会多方面问题的复杂折射,如果最后要求教育来拿出这样的灵丹妙药显然是不实际的。
因此素质教育问题是教育活动的复杂性的一种显示。
鉴于教育活动的复杂性,有的学者提出用复杂科学观点来观察教育[3],但其实质就是要回到整体主义的立场上来。
当我们注意到了教育活动与社会政治经济文化的复杂联系后,就必然要求我们从多个方面、多个维度去认识它,揭示它们之间的内在关联,这样看待教育才能使教育具有一个整体的形象。
因此尝试运用一种单一的方法把教育现象与其他社会现象区分开来的做法,注定是不可能成功的。
所以成功的教育研究者往往需要多学科的背景,需要进行多学科的合作,所以在当今多学科研究是教育学发展的重要趋势。
[4]1-5而且,教育活动的复杂性体现在诸多方面。
首先它不仅仅表现在教育活动与其他社会现象复杂交织上,还表现在教育活动是一个历史存在的事实上。
我们知道,教育活动永远与一个民族的过去、未来联系在一起,因此教育承载着一个民族的命运,特别是教育在形成一个民族的独特文化方面的作用是不可代替的。
人们常说“拥有教育就拥有未来”,这表明了教育活动的价值负荷。
其次,教育活动的复杂性还特别表现在教育活动过程上。
教育活动并不是一个简单的知识传授活动,而是一个复杂的人格形成过程。
因为人格本身是不可触摸的、复杂的,所以教育要达到理想人格培养目标注定是非常困难的。
教育活动对象是一个个生动的人,不是简单的容器,不可能完全按照教师们想象的程序运转。
这就构成了教育目标测定、教育发展水平测定的困难与复杂,所以要客观地评价教育发展是非常困难的。
再次,社会各方面对教育的过高期望也增加了教育活动的复杂性。
在不少人眼中似乎教育是万能的。
如苏联卫星上天,美国朝野哗然,一致把罪责加在教育身上;现在几乎所有国家都把提高国际竞争力的希望寄托在教育身上。
包括终身教育与终身学习思想也不无这种因素。
现在人类发展中面临解决环境问题、安全问题,人们无不对教育寄予厚望。
最后,作为历史性存在的教育,它是在历史中形成的和展现自身的,对此既不能重复,又不能回复,这也构成教育研究的复杂性。
对此我们必须采取历史的、发展的和辩证的眼光来看待教育,避免扭曲教育活动的本质。
这一切都要求我们必须坚持整体主义的方法论原则。
・・115诚然,对教育活动的整体把握不可能完全离开且首先要经过对局部的、个别的了解,但一定要注意这个时候的理解是有局限性的,即它是局部的、个别的,必须回复到整体的层面上去,而不能想当然地认为通过部分可以看全体,或整体是部分之和。
这意味着,自然科学的经验分析的办法是相当有局限性的,因为那是一种从部分到整体地看问题的视角,它应用到教育活动分析中往往是不能成功的。
这一特点也决定了教育活动中好的成功的案例不可能进行大面积的推广,因为好的案例的产生,是特定的环境和特定的人的要素在特定时间场域的组合,离开了这些特定因素而把它变成普遍的准则就是失败的。
因此,在教育研究中采取整体主义的研究视角,意味着我们在看待教育问题时不能只从一个方面看,必须从多个角度、多个维度看,必须看到教育问题的整体意义和脉络,而不能采取头痛医头、脚痛医脚的办法。
所以整体主义的观察方式也是一种历史的、客观的观察问题方法,而不是一种静态的、平面化的研究方法,只有当我们看到教育在发展过程中的复杂联系之后,我们才能从根本上把握教育。
二、个体主义:教育研究的必然立场在教育研究活动中,研究者始终都是主体,始终都是以自己的独立判断作为自己的研究起点和立论基础的。
换言之,他是无法模仿他人的认识或采用他人的视角的,或者说,即使他采用别人的立场或视角进行研究和观察也是以他的理解为前提的,即他认为是别人的立场或视角,其实是已经经过他的再加工过了。
这时所谓的别人的视角其实已经转化为他自己的视角了,所有的立场和视角都已经与他自己的体验融合在一起了,他所获得的所有的“真正认识”也都是建立在自己的真实体验基础之上的。
也即,如果他想获得真正认识,就必须从自己的真正感知体会出发,他所得出的都是“自己的”结论,这种结论必然应该是具有个性特色的,否则就难以成为一种真正的认识。
而且,这种认识也很难在他人那里找到完全相同的例证,换言之,别人是无法重复他的认识经历的。
这是一种典型的个体主义的认识特征。
这表明,各个研究者的结论是不可能相互替代的,因为每个结论中都有自己的独特体验,这种体验代表了他对该种事物发展过程及其本质的解读,没有人能够精确地识别这种细微的差别。
之所以造成这种个体主义的认识特征,是因为教育研究者的研究活动是受场景限制的,也是受研究者自身状态和研究对象本身的状态限制的,所有这些都是历史的、动态的组合,不可能进行完全的复演。
这就决定了教育研究实质带有一种个体主义的特征,从而构成教育研究方法论的另一个显著特征。
所谓个体主义的认识特征,是指教育研究活动的主体往往是个人的认识活动,是个体独立的求知活动,很少是群体的或集体的共同的思维活动。
诚然,集体的探讨气氛对个体的认识进步固然是有启发作用的,但它们毕竟不是共同的思维活动,而是从不同视角出发的相互激发活动,正是这种从不同视角出发的教育观察特征才使教育研究体现出它的整体性品质来。
因此,尽管教育研究离不开群体的研究氛围,离不开研究者之间的相互激发,但最终仍然依靠个体的独立判断,仍然是根据个体的经验体会来判断,并且还要靠个体的意志来执行。
我们无法强求个体之间在思维方式、感受体验上达到完全一致,因此也不可能寄希望于不同的独立的个体之间找到思想的完全重合之处。
这也注定了教育研究方式最终仍然是个体性的认识活动,而不是有组织的或群体性的认识活动。
如果强行推行集体的研究方式,那只能是以牺牲研究的自由和创造性为代价。
当然,我们并不否认个体对一些基本问题认识上存在着一致性的方面,但这些一致性往往只是表面的、直观的,而在本质上仍然是差异显著的,而且这种差异是无法消除的。
教育研究的个体主义的认识特征,说明我们对教育问题的体验和认识以及做出的相应判断,最・・116终都只能依赖于个体的经验背景,这意味着各种研究结论都有一种必然性,也即必然要与研究者个体的成长经历息息相关,或者说必然受制于个体发展的历史性。
正如在世界上很难找到两片相同的树叶一样,在世界上也很难发现两个成长经历完全相同的个体。
每个人对周围的环境都有自己独到的体验,这些体验是不可能模拟的,当然也不能被复制,这决定了一些深层的体验只能属于个体的。
而且个体的经验是累积性的,他总是以他先前的经验来解释他当下的经验和以后的经验,从而使自己的经历也具有不可重复性。