教育学PPT课件
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学科:根据教学目的而划分的教学内容的科目与狭义 的课程混用。
教材:各门学科的具体内容。
二 课程的类型
• 1、按照课程的内容的性质划分
• 学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术） 为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域 或学习领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体 系将所选出的知识组织为课程。
• 活动课程：又称经验课程，它是相对于系统的 学科知识而言，侧重于学生直接经验的课程
Baidu Nhomakorabea
英语中，
curriculum
race-course 跑道 course of study 学习的进程
（二）课程定义的几种维度及几种有代表 性的课程定义
1、学科维度——课程就是学习科目和教材。 2、经验维度——课程就是儿童在学校获得的 学习经验。
3、活动维度——课程就是学校组织的学习活 动。
4、计划维度——课程就是教学计划。 5、目标维度——课程就是预期的学习结果或 目标。
教师成为“教书匠”，学生也就成为 “读书郎”。
关注静态的、规定的、学习内容。
（2）评价 价值：
关注了课程中的学习内容。 问题：
使教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教” 和“怎样教”；
只关注知识的逻辑结构，而不关注学生的需要、 兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点；
导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
1、课程就是学习科目和教材。（教材说）
▪ 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既
代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践 的真实反应。
▪ 我国古代——六艺 ▪ 欧洲中世纪——七艺
（1）基本观点 课程是科目和学科的代名词，即课程
是指具体的学习科目的总和。 教育被简化为“教书”（教教材、教课
本）。
• 但是否会导致视学校为工厂，视课程为生产线， 视学生为原材料，视教学为把学生“加工”成 标准化产品的过程？
• 如何保证这些预定的目标对每一个学生的适宜 性？
我们的定义
课程是指学校学生所应学习的学科总 和及其进程和安排。
更具体些，课程是各级各类学校为 了实现培养目标而规定的学习科目及其 目的、内容、范围、分量和进程的总和。
• “做中学”是学生获得学习经验的重要方 式。
（2）评价
• “经验说”与“活动说”的区别在于：“经验 说”注重于结果，即学生的所得；“活动说” 注重于过程，即学生的所做。
• 可能把教师的注意力引向活动的形式这一表面 的东西，从而造成本末倒置。
• 过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调 从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学 生学习的本质特征。
• 美国：布鲁纳课程改革
（1）基本观点
• 课程关注的重心应该是希望学习者通过 课程而获得的学习结果，即教学的目的， 而不是手段。
• 应选择和制定一套有结构、有序列、操 作性强的学习目标。
• 整个课程的运行都应围绕目标体系进行。
（2）评价
• “目标说”对于教育效率的强调，有利于课程 的科学化、标准化。
“程”：
1、古代度量和容量的名称。 “程者，物之准也。”
2、考验、计量。 “程其器能。”
3、进度、期限。 工程
4、道路、里程、路程。
“课程”：
唐代孔颖达—— “维护课程，必君子监之，乃依法制” 宋代朱熹—— “宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫”
可以看到，我国古代的“课程”实际上是 “学程”，只对教学内容、领域、进程做了规定， 而很少涉及教学方法上的规定。
2、课程就是儿童在学校获得的学习经验。 （经验说）
从
学
习
教材说的课程观念及 其所导致的“教材中
者 的 角
心”、“教师中心”、
度
“课堂中心”。
提
出
• 起源于杜威的进步主义思想。 “教育即生长”、 “教育即生活”、 “教育即经验的继续不断的改造”
（1）基本观点
• 课程是指学生体验到的意义，而不是要学 生再现的事实或要学生演示的行为。
4、课程就是教学计划。（计划说）
“经验说”失之过 宽 “教材说”失之过窄
“行动说”失之浅表
纠正
（1）基本观点
课程作为培养人的蓝图和计划，包括： • 对培养什么样的人（课程的目标）、 • 提供什么样的学习经验和如何组织这些
经验才能培养出这样的人（课程内容和 组织）、 • 如何去检验育人的意图是否达到（课程 评价）等一系列问题的思考与决策。
（2）评价
• 比较“周全”。 • 遗漏了课程的实施——课程的“再设计” • 过分强调了静态的设计，忽略了儿童的
需要和反应。 • 可能与“教材说”殊途同归，将教育者
的关注点引向外在于学生的计划、方案， 最终导致教师中心的倾向。
5、课程就是预期的学习结果或目标。 （目标说）
• 20世纪60年代西方掀起了以提高教育效率 为中心的课程科学化运动.
• 学生的学习取决于他自己做了什么，而不 是教师教了些什么。
（2）评价
• 从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关 注他们在学习过程中学到什么以及所学东 西对他们的个人意义。——课程领域的 “哥白尼式的革命”。
• 学习经验的模糊性、主观性、不可操作 性——实践中很难被广大教师接受。
3、课程就是学校组织的学习活动。 （活动说）
第六讲 课程
第一节 课程概述
一、课程的定义
（一）课程的词源 汉语中，
“课” 古义 ：1、实验、考核
管子 “成器不课不用” 2、按照规定的内容和分量教授和学习。 白居易《与元九书》“昼课赋，夜课书” 今义：1、在规定时间内，教师以一定分量教 材组织一定班级学生进行学习的方式。 2、学校中的教学科目，即学科。
主要特点：
①包含各级各类学校学生在校期间的全部学习内 容。 ②课程不限于课内所规定的各门学科，也包括课 外的诸项活动内容。 ③课程规定着各门学科的教育目的、任务、教育 内容的要点和范围，各门学科在学科体系中的地 位和作用。 ④各门学科的设置顺序和课时分配。 ⑤学年编制和学习安排。
几个重要概念的区分：课程、学科、教材。
• 从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于 进步主义教育对第一种概念的反思和批判。
• 学习经验的主观性、个人性及模糊性，— —一些研究者将视角转向产生这一学习经 验的“母体”——学习活动来寻求支持。
（1）基本观点
• 活动是儿童与学习环境相互作用的形式， 儿童的学习是通过学习者主动的行为而发 生的，学生的学习取决于他参加了什么活 动。
教材:各门学科的具体内容。
二 课程的类型
• 1、按照课程的内容的性质划分
• 学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术） 为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域 或学习领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体 系将所选出的知识组织为课程。
• 活动课程：又称经验课程，它是相对于系统的 学科知识而言，侧重于学生直接经验的课程
Baidu Nhomakorabea
英语中，
curriculum
race-course 跑道 course of study 学习的进程
（二）课程定义的几种维度及几种有代表 性的课程定义
1、学科维度——课程就是学习科目和教材。 2、经验维度——课程就是儿童在学校获得的 学习经验。
3、活动维度——课程就是学校组织的学习活 动。
4、计划维度——课程就是教学计划。 5、目标维度——课程就是预期的学习结果或 目标。
教师成为“教书匠”，学生也就成为 “读书郎”。
关注静态的、规定的、学习内容。
（2）评价 价值：
关注了课程中的学习内容。 问题：
使教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教” 和“怎样教”；
只关注知识的逻辑结构，而不关注学生的需要、 兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点；
导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
1、课程就是学习科目和教材。（教材说）
▪ 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既
代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践 的真实反应。
▪ 我国古代——六艺 ▪ 欧洲中世纪——七艺
（1）基本观点 课程是科目和学科的代名词，即课程
是指具体的学习科目的总和。 教育被简化为“教书”（教教材、教课
本）。
• 但是否会导致视学校为工厂，视课程为生产线， 视学生为原材料，视教学为把学生“加工”成 标准化产品的过程？
• 如何保证这些预定的目标对每一个学生的适宜 性？
我们的定义
课程是指学校学生所应学习的学科总 和及其进程和安排。
更具体些，课程是各级各类学校为 了实现培养目标而规定的学习科目及其 目的、内容、范围、分量和进程的总和。
• “做中学”是学生获得学习经验的重要方 式。
（2）评价
• “经验说”与“活动说”的区别在于：“经验 说”注重于结果，即学生的所得；“活动说” 注重于过程，即学生的所做。
• 可能把教师的注意力引向活动的形式这一表面 的东西，从而造成本末倒置。
• 过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调 从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学 生学习的本质特征。
• 美国：布鲁纳课程改革
（1）基本观点
• 课程关注的重心应该是希望学习者通过 课程而获得的学习结果，即教学的目的， 而不是手段。
• 应选择和制定一套有结构、有序列、操 作性强的学习目标。
• 整个课程的运行都应围绕目标体系进行。
（2）评价
• “目标说”对于教育效率的强调，有利于课程 的科学化、标准化。
“程”：
1、古代度量和容量的名称。 “程者，物之准也。”
2、考验、计量。 “程其器能。”
3、进度、期限。 工程
4、道路、里程、路程。
“课程”：
唐代孔颖达—— “维护课程，必君子监之，乃依法制” 宋代朱熹—— “宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫”
可以看到，我国古代的“课程”实际上是 “学程”，只对教学内容、领域、进程做了规定， 而很少涉及教学方法上的规定。
2、课程就是儿童在学校获得的学习经验。 （经验说）
从
学
习
教材说的课程观念及 其所导致的“教材中
者 的 角
心”、“教师中心”、
度
“课堂中心”。
提
出
• 起源于杜威的进步主义思想。 “教育即生长”、 “教育即生活”、 “教育即经验的继续不断的改造”
（1）基本观点
• 课程是指学生体验到的意义，而不是要学 生再现的事实或要学生演示的行为。
4、课程就是教学计划。（计划说）
“经验说”失之过 宽 “教材说”失之过窄
“行动说”失之浅表
纠正
（1）基本观点
课程作为培养人的蓝图和计划，包括： • 对培养什么样的人（课程的目标）、 • 提供什么样的学习经验和如何组织这些
经验才能培养出这样的人（课程内容和 组织）、 • 如何去检验育人的意图是否达到（课程 评价）等一系列问题的思考与决策。
（2）评价
• 比较“周全”。 • 遗漏了课程的实施——课程的“再设计” • 过分强调了静态的设计，忽略了儿童的
需要和反应。 • 可能与“教材说”殊途同归，将教育者
的关注点引向外在于学生的计划、方案， 最终导致教师中心的倾向。
5、课程就是预期的学习结果或目标。 （目标说）
• 20世纪60年代西方掀起了以提高教育效率 为中心的课程科学化运动.
• 学生的学习取决于他自己做了什么，而不 是教师教了些什么。
（2）评价
• 从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关 注他们在学习过程中学到什么以及所学东 西对他们的个人意义。——课程领域的 “哥白尼式的革命”。
• 学习经验的模糊性、主观性、不可操作 性——实践中很难被广大教师接受。
3、课程就是学校组织的学习活动。 （活动说）
第六讲 课程
第一节 课程概述
一、课程的定义
（一）课程的词源 汉语中，
“课” 古义 ：1、实验、考核
管子 “成器不课不用” 2、按照规定的内容和分量教授和学习。 白居易《与元九书》“昼课赋，夜课书” 今义：1、在规定时间内，教师以一定分量教 材组织一定班级学生进行学习的方式。 2、学校中的教学科目，即学科。
主要特点：
①包含各级各类学校学生在校期间的全部学习内 容。 ②课程不限于课内所规定的各门学科，也包括课 外的诸项活动内容。 ③课程规定着各门学科的教育目的、任务、教育 内容的要点和范围，各门学科在学科体系中的地 位和作用。 ④各门学科的设置顺序和课时分配。 ⑤学年编制和学习安排。
几个重要概念的区分：课程、学科、教材。
• 从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于 进步主义教育对第一种概念的反思和批判。
• 学习经验的主观性、个人性及模糊性，— —一些研究者将视角转向产生这一学习经 验的“母体”——学习活动来寻求支持。
（1）基本观点
• 活动是儿童与学习环境相互作用的形式， 儿童的学习是通过学习者主动的行为而发 生的，学生的学习取决于他参加了什么活 动。