对外汉语教师知识结构与能力结构研究

2.3研究对象2.3.1对外汉语教师从目前师资需求情况的分析来看，对外汉语教师的类别已发生了很大的变化，为了研究的需要，本研究将“对外汉语教师”定义为以母语非汉语的学习者为教学对象，进行汉语作为第二语言教学的教师。

这一类对外汉语教师，即本文前面所提到的语言类教师。

他们的教学对象可能是儿童或者成人，所在的教学机构可为幼儿园、小学、初中、高中、大学等，他们的主要教学任务是培养学习者的语言能力。

这一类教师与文化教师在教学对象、教学内容上有很大区别。

文化对外汉语教师，其教学对象多为成人，汉语程度不一。

他们在某一专业领域，多为中国相关领域，具有较高的研究水平。

他们以培养学习者的某一专业素养为教学目标。

这些专业领域如中国历史、中国文学等。

这两类教师，在知识结构与能力结构上有所不同，在培养途径上，评价方法也应有所区别。

本文所探讨的对外汉语教师指的是第一种，这一类教师是多数研究者所关心、所探讨的对外汉语教师。

此外，按照教学水平的高低，我们还可以将这类对外汉语教师可以分为三种：新手教师（Novice teacher），满足了基本从事对外汉语教学工作要求，可以从事对外汉语教学工作，具备较短时间的教学经验；熟手教师（Proficient teacher），已从事对外汉语教学工作，具备较长时间的教学经验，能熟练从事对外汉语教学工作；优秀教师（Expert teacher），已从事对外汉语教学工作多年，具备丰富的教学经验，能出色地从事对外汉语教学工作。

以教师专业发展的理论来看，这三种教师的知识结构与能力结构会有所区别。

2.3.2对外汉语教师知识结构在对外汉语教师知识结构研究与能力结构文献研究的基础上，本研究定义了对外汉语教师的知识结构与能力结构的内容，将结合调查问卷的设计过程详尽论述所定义的对外汉语教师的知识结构与能力结构。

本研究认为，对外汉语教师的知识结构中应包含以下内容：1.教学内容知识不仅是对外汉语教师，任何教师都必须具备基本的教学内容知识。

教师工作的重要功能即为传授知识，因此，教师必须系统掌握教学内容中所涉及的知识。

要讨论对外汉语教师所需要了解的教学内容知识，首先要讨论对外汉语教学的教学内容。

汉语语言教学是对外汉语教学最基本的教学内容，在基础对外汉语教学阶段尤为明显。

在基础对外汉语教学阶段，学生的语言水平有限，首先必须通过汉语语言的教学，主要包括语音、词汇、语法、汉字等方面，提高学生的语言交际能力。

中国文化教学也是对外汉语教学的内容之一。

语言与文化既有区别又有联系，在语言教学中无法回避文化教学的内容。

各级对外汉语教学在文化教学的内容、深度等方面有所区别，但文化教学始终是对外汉语教学的一部分。

中国文化的内涵十分广阔，中国文学、中国历史、中国地理、中国社会等诸多方面都是文化教学的内容。

综合比较已有的文献中对汉语与文化的分类及汉语与文化本身的学科分类，在调查问卷设计中，将汉语部分定义为10个方面的知识，文化定义为27个方面的知识。

在汉语部分，首先按照学科分类划分为古代汉语和现代汉语两个部分，按照汉语的语言要素，可划分为语音、词汇、语法、汉字四个层面，再加上修辞、语用和标点符号，将现代汉语区分为七个部分，包括现代汉语的语音知识、现代汉语的词汇知识、现代汉语的语法知识、现代汉语的修辞知识、现代汉语的语用知识、现代汉语的标点符号知识、现代汉语的汉字知识；古代汉语区分为三个部分，包括古代汉语的语音知识、古代汉语的词汇知识和古代汉语的语法知识。

中国文化囊括内容较多，参考文化学的不同研究领域，将中国文化部分切分为27个部分，包括中国历史、中国哲学、中国宗教、中国古代社会制度（政治、经济、宗法、礼乐制度）、中国古代社会生活、中国文学、中国语言文字、中国艺术、中国工艺、中国建筑、中国园林、中国民情与民俗、中国的风景名胜、中国古代科技、中国传统教育、中外文化交流、当代中国的领土和领海、当代中国的资源、当代中国的行政区划、当代中国的人口、当代中国的民族、当代中国的宗教、当代中国的政治、当代中国的经济、当代中国的外交、当代中国的教育、当代中国的法律、当代中国的科技。

2.基础理论知识理论知识可以为教师更深入地理解、认识、研究教学提供理论参考。

在当今的教育理论中，教师已经从单纯的知识传授者，转变为在教学中的研究者，他们不仅仅承担了教学的任务，同样要在教学工作中研究教学的问题。

因此，必须要有理论知识作为教师深入思考与研究教学中问题的基础。

以对外汉语教学工作的特点为参考，可将对外汉语教师所需的理论知识归纳为四个方面：教育学理论知识、心理学理论知识、语言学理论知识和第二语言学习与教学理论知识。

为了使调查的内容更加明确确切，在调查量表中，理论知识以学科分类为依据进行划分。

教育学理论知识被划分为教育学原理和课程与教学论，心理学理论知识划被分为普通心理学、教育心理学及认知心理学。

语言学在学科发展过程中，融合了其他学科的研究方法和研究思路，这使得语言学的分支学科大大增加。

许多新兴的语言学分支学科为研究带来了新的动力。

但对于调查而言，这些学科的加入会显得过于烦杂，因此，以与对外汉语教学研究的亲疏为起点，结合学科的研究对象，进行了取舍和合并。

语言学理论知识部分首先应当包括对语言本体进行研究的理论知识，归纳为：语音学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学这6个方面。

此外还包括对各种语言现象进行研究，且与对外汉语教学密切相关的学科，包括社会语言学、心理语言学、方言学。

第二语言学习与教学理论知识从学习者的“语言学习”与教师的“语言教学”两个方面，可划分为第二语言学习理论与第二语言教学理论两个方面。

在这里采用的是“第二语言学习理论”而放弃了“第二语言习得理论”是基于两点考虑：1.“习得”多指儿童获得母语语言能力的过程，2.“习得”指第二语言的语言能力获得时，是与“学会”相对的概念，强调学习者自然而然学会的过程。

因此，在论述教师所具有的理论知识时应以“第二语言学习理论”为佳。

这一部分是调查问卷中基础理论知识部分的主要内容，共17个问题。

3.对外汉语教学知识对于教师而言，对外汉语教学知识主要是与教学直接相关的一些知识，这些知识在应用时主要解决的是“怎么教”的问题。

在进行教学时，为了达到较好的教学效果，需要减少影响教学效果的不良因素，增加对教学有促进作用的积极因素。

因此，教师需要了解教学中影响教学的各种因素。

这些因素包括：教学对象/汉语学习者、教学环境、课程、教学方法、教学辅助材料和评价。

首先是对教学对象/汉语学习者的知识。

对教师而言，教学不仅是教的过程，也是学的过程。

在学的过程中，学习者的因素会影响着教学效果。

对外汉语教师也同样需要了解学习者的特点才能更有效地进行教学。

除了学习者普遍具有的特点之外，由于学习内容是汉语这一特殊性，汉语学习者也具有独有的特点。

这些特点包括不同国家的学习者学习汉语时形成的系统性错误、学习者在学习时表现出的不同认知风格、学习者学习语言所经历的各种阶段等等。

对于学习者的知识会影响教师对教学的一系列看法，进而影响到教师所采用的教学方法、教材等等。

第二是关于教学环境的知识。

教学环境指的是与教学有关，通过影响教师和学生进而影响教学的环境。

广义的教学环境包括社会、国家、学校、家庭、课堂等各个方面，而狭义的教学环境仅包括课堂教学环境一个方面。

此外，还可以将教学环境划分为自然教学环境、物质教学环境和文化教学环境三类。

由于对外汉语教师往往处于跨文化交际的情况之中，教师需要了解所处的国家、社会的教学环境，采取正确、有效的教学措施，才能更有效地进行教学。

第三是关于课程的知识。

课程从其本身的词义而言，指的是课业的内容及进度，因此包括教学计划、教学大纲和教材三方面。

教学计划是根据培养目标所制戴维·克里斯尔（编）沈家煊（译），现代语言学词典，北京：商务印书馆，2000年12月，第6页21定的课程设置、课程的顺序、课时安排等，教学大纲对各个课程的教学内容以纲要的形式进行规定，而教材则是根据教学大纲所编写的教学用书。

教学计划对教师而言，提供了教学的整体安排，教师可以在较长的时间内安排设计教学。

教学大纲则简单地介绍了教学的主要内容，教材则是教学内容的具体化。

此外，由于教学组织形式与课程是密切相关的，因此，也将教学组织形式的知识包含在内。

教学组织形式指的是为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构34。

比较常见的有个别教学制、班级上课制、道尔顿制、分组教学制等。

目前，最为多见的是班级授课制，即以“课”为教学单位的，将相同水平的学生组合成班级进行集体教学的教学组织形式。

由于“课”的类型不同，教师所采用的教学方法和教学流程也会有所不同。

比如在课型上，较多学校采取的是按技能分课的方式，分为综合课、听力课、阅读课、口语课等，而相应地也形成了听力教学法、阅读教学法等教学方法，其中，对教学的流程、教学原则等都有所不同。

第四部分是对外汉语教学法知识。

在具体教学之中，依据教学知识的不同，可以分为汉语语言教学法和文化教学法。

对外汉语教学首先是语言教学，是一种第二语言的教学，因此，对外汉语教师首先必须掌握第二语言的教学方法。

杨惠元曾用“教学有法而无定法”论述了对外汉语教师掌握教学方法的重要性，并认为教师应掌握多种教学方法并根据教学特点采取恰当的方法。

对外汉语教学学科较为年轻，许多对外汉语中的教学方法是在学习外语教学法，并结合汉语语言特点的过程中逐渐形成的。

汉语作为一种语言，具有汉语自身的特点，因此相应的，在教学时，也具有自己的独特的教学法。

不仅如此，汉语语言知识包括汉语的语音、词汇和语法等方面的知识，这样在不同的语言要素层面上形成了不同的教学方法。

中国文化知识同样也包括教学法知识。

这包括，如何在教学中导入中国文化知识，如何帮助学生理解中国文化知识，如何帮助学生应用中国文化知识等诸多方面。

许多研究者都针对语音、词汇、文化、语法的教学法进行过研究。

从这些研究者的论述中发现教师们越来越多地针对不同的教学内容采用不同教学方法，这些教学方法应用于不同的汉语语言知识教学中取得了良好的教学效果。

第五部分是教学辅助材料的知识。

教学辅助材料指的是在教学中除教材以外的各种有助于教学的材料，如各种教具、录音资料、录像资料等等。

在教学过程中，教师往往会使用一些教学辅助材料。

不仅如此，教师还在实践中会制作一些新的教学辅助材料应用于教学之中。

第六部分是关于教学评价的知识。

教学评价是教师获知学生学习结果信息的王道俊王汉澜，教育学，人民教育出版社，1989年12月第2版，第264页。

杨惠元，论“教学有法而无定法”，语言教学与研究，1996年第3期，35～37页。

22有效来源。

教学评价方式多种多样，在教学的不同阶段使用的评价方式也不尽相同。