浅议大学外语教学中的合作型写作评估策略.doc

浅议大学外语教学中的合作型写作评估策略作者：高帆戴峥峥来源：《教育与职业·理论版》2008年第07期［摘要］目前，很多高校的外语教师因教学任务繁重，无法保证对作文批改的投入，这直接影响了作文练习对学生的启发作用。

针对这一现象，文章提出了让学习者相互批阅作文、纠错改错的评估策略，并通过实验的方法论证其在大学外语教学中的可行性和效度。

结果表明，这种协同纠错的协作评估方法有利于提高学生的写作兴趣，拓展他们的思路，增强他们的篇章、主题意识，从而提高其整体写作能力。

［关键词］写作教学错误分析合作型写作协同纠错［作者简介］高帆（1973- ），女，江苏南通人，南通大学外国语学院副教授，硕士，研究方向为应用语言学；戴峥峥（1978- ），女，江苏南通人，南通大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为应用语言学。

（江苏南通 226001）［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）11-0113-02一、背景写作教学一向是外语教学的重要环节。

学习者在习作中使用的是处于母语与目标语之间的语言——中介语，产生错误在所难免。

语言学习的过程是学习者创造中介语，发展中介语，不断修正错误的过程。

写作既是表达自己思想、观点的活动，也是学习者不断出现语言、逻辑等错误并纠正错误的活动。

面对学习者在写作中出现的语言和非语言错误，如何选择恰当的纠错策略，既杜绝不正确的语言习惯的固化，又不至于让学习者因为怕犯错误，而不敢大胆地进行交际，显得尤为重要。

目前，大多数高校的大学外语教学都存在师资紧缺的现象，教师的教学任务繁重。

笔者所在的高校中，每位大学外语教师都承担着三个大班（约180人）的每周15个学时的教学任务。

这大大影响了教师批改作业尤其是作文时的投入，多数教师批改作文的做法是用红笔标记出学习者作文中的部分明显拼写、语法、选词错误，而对于主题、篇章、句子结构等批改时较难操作的不完善、不合理现象，一般都只用评分等级或最后的一两句评语简单评价。

学生拿到批改的作文后，往往只修改一下语法错误或关注一下等级，就将作业束之高阁，作文练习对学生的启发作用微乎其微。

在这种情况下，文章提出了让学习者相互批阅作文、纠错改错的评估策略，期望学习者在辨别、评估、修正他人习作的过程中，增强错误意识，尤其是非语法错误的意识；加强对作文中观点选择、语篇组织、写作技巧、语言使用的关注，从而有效地提高写作水平。

笔者试图通过实验的方法，论证协同纠错策略在大学外语教学中的可行性和效度。

二、研究的理论基础（一）错误分析作为应用语言学的一个分支，错误分析理论产生于20世纪60年代末70年代初，它弥补了盛行于20世纪50年代的对比分析的不足，将研究的重点转移到语言学习者上，并且充实了应用语言学的研究。

Coder是错误分析理论的最早倡导者，该领域的研究成果主要集中在错误分析过程中对错误的辨别、描述、解释和评估上。

错误分析对学习者本人必不可少。

我们可以认为，犯错误是学习者为了习得某种知识和技能而使用的一种学习手段，是学习者用以检验其对所学语言本质的掌握并做出假设的一种方法。

错误在具体的教学实践活动中经常出现，教师和学习者本人应意识到这是语言习得过程中的必经阶段，通过对错误的分析可以了解对所学内容的掌握程度、学习方法和策略的使用情况，以便进一步深入学习。

（二）合作型写作对写作教学的研究主要有作品论和过程论两大视角。

过程论认为传统的常规写作教学主要由一位教师对全班学生的作文进行课后评估，而较少进行课内讨论和班组互动，因此，存在着评估单一、反馈滞后的弊端。

应用语言学家的研究发现，以互动评估和即时反馈为主要特征的合作式写作可以明显改进学生的作文质量。

国外的应用语言学家早在20世纪80年代就开始了这样的尝试。

Doise和Mugny认为，学生在合作式写作中通过同化、顺应、平衡等认知机制，对自己的观点进行重构和评估，作文的整体质量因之得以改进。

Hayes和Flower则以社会建构论和信息加工论为理论框架，分析了合作式写作过程中的讨论和对话环节，提出了设计合作式写作教学的结构化程序，并检验了结构化程序的有效性。

“过程写作”融会了四个写作阶段：写前准备、初稿阶段、相互商讨、修改阶段和编辑阶段。

修改阶段是过程写作成功实施的最重要环节。

在学生完成写作后，同学之间相互进行评估，提出富有建设性的反馈意见，帮助改善初稿的内容和结构。

修改阶段应该是学生进行自我反思，同学之间相互商讨、相互评估，提供富有建设性反馈建议，从宏观上把握初稿的表达效果的过程。

三、研究设计（一）对象研究选取了南通大学2006级某班（60人）作为研究对象（因该校刚实行分级教学，实验班与其他班基本处于相似水平）。

按学号将学生交替分配为A和B两组，每组有30名学生，随机指定A组为实验组，B组为对照组。

在10周的实验期间，实验组学生采用协同纠错的评估手段，对照组学生则由教师按照传统做法批改作文。

（二）步骤1.实验前和实验后，对两组学生进行题目相同的独立写作测试。

由一位研究人员和两位辅助人员使用百分制从主题、结构、语法、词汇、句子五个维度对每组学生的作文进行双盲评卷，每个维度各为20分，研究数据以他们评分结果的平均值为准。

2.实验前对实验组学生进行纠错与评价培训。

通过样本作文评价向学生介绍作文评估标准，引导学生关注文章主题、篇章建构、句子结构和段落衔接，并且鼓励学生从正面评论文章，强调学习者对学习过程的自我管理，重视学习者的感受。

3.在为期10周的实验中，全班同学每周完成教师布置的习作一篇。

教师对习作进行简单讲评。

4.实验组学生分成6个小组（每组5人）进行实验。

在个体习作之前，就文章的整体构思进行15分钟的集体讨论，各自陈述自己的写作思路；完成习作后，从主题、结构、语法、词汇、句子五个维度为同组其他4名同学打分，在集体讨论中说明对文章的总体印象和打分依据，对文章的语言错误做出标识并提供修改意见。

为对实验进程加强监管，在实验进行的1～3周内，指导教师对实验组学生评阅后的习作用色笔进行第二次修改，以供批改者和习作者参考（教师只批注，不打分）。

5.问卷反馈。

A组在实验结束后，填写主观反馈问卷一份。

四、分析与讨论通过考查实验前后该班学生的写作测试成绩（见表1），我们发现A组和B组都显示出了可喜的正向发展，两组学生的实验后作文成绩均优于其实验前作文成绩。

但是A组的实验前个体作文分数和实验后个体作文分数之间的差异显著（t=2.049），高于B组（t=1.067）。

这说明协同纠错参与作文评估的环节有助于提高学生的写作能力。

从考查的五项指数来看，两组学生在把握结构和句子方面的进步均呈现显著差异，这应该得益于教师讲评作文时对句子结构的强调（实验期间，该班学生在课代表带领下背诵了一些好句）。

两组学生实验前后习作中的语法和词汇方面，没有明显改良，这可能是因为本实验并未强调语言知识的训练，而语言知识的提高是一个循序渐进、逐步积累的过程。

A组学生在把握文章结构方面的进步处于两组学生各项进步指数之首（t=2.799），这与实验后的调查问卷反映的情况一致。

A组30名学生中，有28名学生表示，实验写作中的写前、写后讨论环节让他们了解到他人的写作思路，从而加强了自己写作中的篇章和主题意识；26名学生表示，评阅他人习作令他们学会站在读者的立场审题和构思；15名学生认为，集体讨论环节中产生的认知冲突对其改进写作思路和技巧具有积极意义。

另外，问卷调查中，25名学生认为，协同纠错较传统的教师批改更加翔实、细致，反馈的增多提高了他们的写作积极性；13名学生表示，同学间的批改减少了教师批阅给他们带来的压力，让他们在写作时能更大胆地创造中介语。

需要指出的是，A组学生在实验过程中出现的两种现象给实验带来了负面影响。

4名学生表示，他们质疑同组同学打分的公平性、合理性和评价的权威性，这影响到他们对实验写作、讨论、评价各环节的参与度。

5名学生认为，小组其他成员给出的评价过于笼统，解释也不够详尽，缺少说服力，参考价值不大。

五、启示该项实验结果表明，协同纠错的协作评估方法有利于提高学生的写作兴趣，拓展写作思路，增强篇章、主题意识，让学生学会以读者的立场审视自己的习作，在大班授课时，在教师无法对学生习作详细、个别评阅的大学外语教学中，该方法尤其值得推广。

此项研究以学生的互动为中心，学生对于活动的参与性和积极性，以及对于该教学法的认可度直接影响其写作过程、认知冲突和社会交流，从而影响写作、评价的效果。

因此, 教师必须向学生明确解释该教学法的目的和要求，鼓励和指导学生采用选择性错误纠正策略为同组同学提供尽量翔实、具体、有说服力的评估，从而引起被评者积极的反馈态度，以保证各组学生有获得提高的均等机会。

应用语言学理论认为，教学的目的是促进学生学习技巧的迁移。

该实验以协同纠错参与写作评估，试图使学生将合作评估中获得的写作技能直接迁移到他们自己的独立写作中去。

但这并不是一蹴而就、立竿见影的，直接的、具体的迁移需要时间的磨砺。

因此，教师应该提醒学生注意把在互评中自然增加的收获和体验融入今后的个人写作中。

另外，该实验属于一项试探性研究，从应用语言学研究的角度来看，在设计上严谨性不够。

如受样本规模的制约所致，研究者没有根据前测成绩对实验对象进行分组，也未将学生的性别、性格、基础高低等因素考虑在内。

［参考文献］［1］Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.［2］Doise W.，Mugny G.The social development of intellect［M］.Oxford：Pergamon Press，1984.［3］Hayes J.，Flower L.Identifying the organization of the writing process［A］.L.W.Gregg，E.R.Steinberg.Cognitive Processes in Writing［C］. Hillsdale：Erlbaum，1980.［4］Ross J.A.The Effects of Feedback on Students Behaviour in Cooperative Learning Groups in A Grade-7 Class［J］.Elementary School Journal，1995（2）：125-143.［5］Topping K.J.Paired Reading，Spelling and Writing：The Handbook for Teachers and Parent［M］.London & New York：Cassell，1995.［6］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.［7］Corder P.S.Error Analysis and Interlanguage［M］. Oxford：Oxford University Press，1981.［8］石洛祥.大学英语课堂合作型写作互动研究［J］.西安外国语学院学报，2004（2）.。