丽塔_里奇对教育技术学若干问题的思考
教育技术学究竟是什么
教育技术学究竟是什么?——解读加涅教育技术观引发的思考宁波大学师范学院浙江宁波315211【摘要】本文对加涅教育技术观的形成及其内在结构进行了梳理和探析，并结合作者自己的理解予以阐释，对教育技术学究竟是什么以及学科发展趋势、专业人才培养等问题发表了个人看法，期望能够为我国教育技术学的学科建设与发展带来一些启示。
【关键词】罗伯特·加涅(RobertM．Gagne)；教育技术；教学设计引言在美国教育技术学发展的进程中，诸多学者不断尝试着教育技术学理论体系的构建，这不仅仅反映在学科领域研究范畴的不断变迁，也反映在学科名称及其定义的不断变更上，先后多次较具影响的学科定义(1963年、1970年、1972年、1977年、1994年、2004年)是最鲜明的体现。
每一次的定义都力图客观地刻画伴随着时代发展新技术、新观念的不断涌现而变迁的教育技术学领域的本质，从而明确本学科领域的研究对象、范畴、理论基础以及学科的知识来源和构成等，正是这一系列理论研究促进着学科不断走向成熟，但从另一方面也显现出本学科领域尚未达到成熟学科的水平，学术界对教育技术学的认识依然存在着分歧和争论。
本文不去作具体学科定义的分析和探讨，而是希望通过解读加涅教育技术观，以此获得启示、引发思考，从而加深我们对教育技术学是什么以及未来发展趋势等问题的理解。
罗伯特·加涅(RobeaM．Gagn6，1916—2002)美国当代著名教育心理学家，一生著作等身，后半生主要研究精力集中在学习理论、教学理论、教学设计乃至教育技术学理论基础的构建之中，成为多个学科领域公认的国际著名学者。
20世纪60年代后期，加涅开始关注并进入教育技术学研究领域，以其不断形成与发展的学习条件理论为基石，审视着年轻的教育技术学的发展，并在不同时期提出了对该学科发展具有深远意义的重要见解，形成了他独特的教育技术观。
加涅教育技术观的形成加涅(1968)撰写了他第一篇以教育技术为标题的文章《作为技巧、方法、手段的教育技术》。
教育技术存在问题另解
观点： 1、范式三是正确的，通过教育技术之“世界”、“在之中”、“共在”等系
列研究成果，学界对教育与技术的互为性、教育技术的一体性存在有了较为深入的 认识。然而，“教育技术因为教育和技术而成为教育技术，教育技术以教育技术身 份存在着”如此绕口令一般的结论，只能让人觉得扑朔迷离于教育和技术二者的关 系之间，作为一体的教育技术“何以是”和“何以成其所是”的问题并没有最终得 出一个明确的、可供指导实践之用的答案。借鉴关系哲学理论分析教育技术存在问 题的研究范式值得商榷，纠缠于教育和技术关系分析并不能找到令人满意的教育技 术存在答案。
1、教育技术通过教育与技
③
术作用后合体存在；
技术存在获得教育品性后 成为教育技术的存在 教育存在获得技术品性后 成为教育技术的存在
品性获得？
2、合体的前提是同构；
3、“我是”应在结构中寻 找答案
教育部人文社会科学百所重点研究基地 西南大学西南民族教育与心理研究中心
尹俊华：有形技术、 无形技术
④
教育技
2、将教育技术存在问题研究转为统一存在、存在者、本质之“我是”问题研 究，教育技术存在问题才能得到正解。
二、教育技术存在问题之“我是”转向探寻
教育技术
①
之“Sum
（我是）”
答案
定义
AECT系列定义： 物理学定义
中国定义： 循环定义
②
“何以成 其所是”
教育技术通过教育、技术 通过相互作用合为一体
合体！
人 结构—功能
教育部人文社会科学百所重点研究基地 西南大学西南民族教育与心理研究中心
教育技术存在问题研究的文化人类学阐释：
1、教育技术存在问题研究，存在、存在者、本质一体统一， 无需分裂；
对教育技术学的哲学批判(之一)——逻辑起点问题
其实 本文 在 这里 展开 的话 题 是教育 装 备学 与教 育技 术 学 的对 话 。批 判 ，并 不意 味着 全面 否
定 ，更大程 度上是 一种反 思，批判 的过程 即 “ 弃 ”的过 程 。哲 学 的批 判 ，意味着 “ 扬 否定 ”，但
个 教育 技 术 学 家 ，更 不 是 一 个哲 学家 ，只 学 习
辑 学 》一 书 中 曾为逻 辑起 点提 出３ 质 的规 定性 ： 条 范畴 ；第 二 ，逻 辑起 点应揭 示对 象 的最本 质规 定 ， 以此作 为整 个学 科体 系赖 以建立 的基础 ，而理论 体 点应与 它所 反映 的研 究对象 在历 史上 的起 点相符 合 （ 即逻 辑 起 点 应 与 历 史起 点相 同 ） 。黑 格 尔 认 为 必须 同 时满 足这 ３ 规定 性 的范 畴 才 能作 为逻 辑 起 条
探 求方法 。
词 逻辑起 点；哲 学根 源 ；本体 论 ；认 识论 ；方 法论 ；教 育装备 学
ｉ ． ９ ９ ｊ ｉ ｓ ． ６ １ ４ ９ ． ０ ０ ０ ． １ ０３ ６／ ．ｓｎ １７— ８Ｘ ２ １．８ ０９
乏］ （ ＿ 对教育技术学 的哲学批判 ＿之一 ）
逻 辑 起 点 问题
逻 辑 起 点 、 研 究 对 象 、 研 究 目 的 以 及 研 究 方 法 进 系 的全 部 发 展 都 包 含 在 这 个 胚 芽 中 ：第 三 ， 逻 辑 起
１ 说 明逻 辑 起 点 是什 么
教育 技 术 学 界对 其 逻 辑 起 点 问题 论 述 的文 章
点 。” 并将 其 叫做 逻辑 起 点 的３ 定义 ，而后 又 追 条
团
编 者 按
戴尔经验之塔理论
“经验之塔理论”要点之杨若古兰创作一"塔"基的进修经验最具体，越向上越抽象.它根据分歧教材和方法所提供的进修经验的具体程度将它们分类，是教师根据先生需求和能力，根据教学任务性质选择合适媒体的理论指南.二"塔"的分类基础→具体或抽象的程度与进修的难易有关.各类进修经验是彼此联系彼此渗透的.教学中应充分利用各种进修途径，使进修者的直接经验与间接经验发生无机联系.三教学应从具体经验入手，慢慢抽象，防止"言语主义"--从概念到概念的做法. 进修间接经验应尽可能以直接经验作为充实的基础.同时，也要适时引诱先生向抽象思维发展.四每个人的经历都受时空限制.位于"塔"腰阶层的视听教学媒体能为进修者提供一种戴尔所谓的"替代经验"，有助于突破时空的限制，解决教学中具体经验和抽象经验的矛盾，弥补各种直接经验的缺乏.二．"经验之塔"理论在教育传播过程研讨中的指点意义"经验之塔"理论是教育技术学历史上最主要的理论之一，尽管它诞生已有大半个世纪，但它对此刻乃至今后对于教育传播过程的研讨仍然意义严重.1．把进修经验分为具体和抽象，提出进修应从生动直观向抽象思维发展，符合人类的认识规律.在"经验之塔"的由具体逐步向抽象过渡的图解中，视听教材处于较具体的一端，这构成了教学中利用视听教材的理论根据.2．提出了视听教材分类的理论根据，即应以其所能提供的进修经验的具体或抽象的程度作为分类根据.强调根据教学媒体在教学过程中的感化来分类，而不该该仅以简单的列举方式分类.这一在目前看来已经是很简单的基天职类思想为当前教学媒体分类学的研讨和教学媒体的选择研讨奠定了基础.3．视听教材必须与课程相结合.当前构成的教学零碎方法等可以说都是这一基本思想的发展与深化.当今，教育技术所面临的最主要的成绩恐怕就是对于收集媒体的利用与推广了，而"经验之塔"其实曾经为我们提供了理论指点.首先，它可以帮忙我们找到收集媒体在教学中的地位，即它所使用的教学条理，我们可以很方便的把新的教学手段加入到"塔"的适当地位上.其次，必须与课程相结合的理论更是须要所有的教育工作者牢记.由于收集的强大威力曾经在教学中发生了盲目使用的成绩，这是在使用新媒体时所必必要看重的不良倾向.当然，从发展教育技术的角度看，以"经验之塔"为核心的视听教学论也存在着一些局限性：第一，视听教学论仅看重视听教材本人的感化，而忽略了视听教材的设计、开发、建造、评价及管理等方面.米艾亨利指出："从发展科学的角度来看，'经验之塔'有一个特殊的弱点，就是它强调孤立的媒体品种或技术，而忽略了全部教学的计划的过程."这就构成了媒体论的教育技术观.媒体论使人们将留意力集中于如何利用视听媒体特点使教学抽象化、具体化，这在客观上妨碍了人们接受教育传播等新思想、接受关于教学中使用媒体的新的理论基础.第二，在关于媒体在教学过程中的感化与地位的成绩上，视听教学论把视听教材看成一种辅助教学的工具，置其于辅助物的地位.而在实际利用中，教学媒体曾经发挥了远远超出了"教具"的感化，但是教具论障碍了人们在这方面的认识.在传统的教学方式中，通常由教师控制课堂教学，新媒体或材料仅是辅助教具或作为丰富教学的手段，而且要根据教学时间的答应程度来使用.是以，它们对改进进修方面的感化是无限的.在这类传统的教育条件下，视听教材是普通教材的昂贵弥补物.我们看到，如今的教育工作者们曾经认识到并开始解脱以"经验之塔"为核心的视听教学论所带来的一些误区了.教学过程和教材的设计评价曾经被摆在了非常主要的地位上，而计算机技术的飞速发展更是使人们认识到了教学媒体的巨大威力，在有些领域，新的多媒体课件曾经完整取代了本来教师和课本的本能机能. 因而可知，"经验之塔"理论对本世纪的教育技术发展历程的确发生了非常严重的影响，只要教育工作者们都本实在事求是的客观态度和批判继承的精神对待这些经典理论，才干在教学过程中真正发挥它们的积极感化.。
网络科技时代若干教育基本理论问题的思辨(三)
一
概念 吗
在敦育技术专家的不懈努力下 ，我国敦育界普遍接 受了
简洁一定蕴藏着深刻．复杂有可能模糊了主体 。 因此，我认为它不是一个完美的定义，而是—个可以商
美国教育技术专家 １９ 关．教育技术的定义。美国教育专家 榷、有待取代 的定义。 ９４ 『 巴巴拉 西尔斯和丽塔 里 齐 Ｉ９ ９４年关于教育技术的新定义 其次， 它可能是教育技术学 的定义。我一直有—个疑惑 ， 是这样 的： ‘ 教育技水是关于学习过程与学习资源的设 汁、开 我总觉 得这个定义较接 近 较有可能 的是教育 技术学 的概
是正像许多人所指出的那样 ．这个概念并不是完美的概念 ，
教育技术和教育技术学是两个完生不同的概念 通俗地
前者是教育手段，后者是如何使用教育 手段的理论阐释 。 是一个有待发掘的概忠 ．是 一 个有争议的概念 ．还是一个有 说 ，
待补充研究的概念 。
严格说来 ．教育技术和教育技术学的研究对象、范畴和任务
发 利用 管理和评价的理 －与实践。 公正地说 ，这个定义 念 ，是美国的一门关于教育技术学 科的定义 ，而不是我们所 ＾
比较正式地规范了教育技术的名称 确定 了它的 ５个研究领 认为或所翻译的教育技术的定义。我不知道 英语对教育技术
域和范畴．在国际上有很大影响 ，也启迪了人们的思 维。但 和教育技术学是如何区别的。 此向诸位专家学者求教。
．
更 等 ｒ 陈廊 优 秀的教育传统也反对陈腐 ．反对呆板
和发展 ；传统教肯就是满堂灌 僵亿和死气 沉 ．现代教育 供 了新的天地．也为教育艺＿ 发腱提供了新机遇 。ｒ 些在 冗 术的 一 技术就是创新 动ｌ 擞‘ ｌ仔；传统教育是Ⅱ 生对立． 硝 Ｉ Ｈ｛ － 币 不 过 去无法充分施展 的教 育思想．现 有 厂机会 ，这 为现代
简评伊里奇的非学校化社会思想
简评伊里奇的非学校化社会思想作者：杨伟民来源：《新教育时代》2014年第10期摘要：伊里奇（Ilvan Illich）倡导废除学校代之以教育网络（educational work）的非学校化社会思想，在教育界引起了一场旷日持久的争论。
本文从历史的视角分析伊里奇思想产生的原因，以及当代美国教育网络使用情况，客观的对伊里奇进行的评价。
关键词：伊里奇非学校化社会教育网络伊里奇（Ilvan Illich），[美]，当代世界著名的教育家和社会批评家，本世纪60年代西方激进的“非学校化”思潮的主要代表人物。
也是“非学校化社会”理论的创始人和“非学校化运动”的倡导者。
伊里奇不仅揭露了学校中埋伏的种种弊端，且认为要想得到真正的教育只有一种途径——废除学校代之以教育网络。
他的教育思想在国际教育界引起了一场旷日持久的争论。
一、伊里奇非学校化社会的主张伊里奇把“隐蔽课程”作为批判学校的突破口。
“这种隐蔽的结构形成了一门课程。
它永远不受教师或校务委员会的控制而独立存在。
它永不止息地传递着这样的信息：只有通过学校教育才能为每个人成长为社会化的成人作准备；学习中不传授的东西几乎没有什么价值；校外学会的东西是无价值的。
我把它叫做学校教育的隐蔽课程，因为它构成了制度的不变结构，只有在它的范围内，所有的课程改革才可以进行。
”[1]伊里奇对学校的隐蔽课程深恶痛绝。
他认为学校的根本问题就出在隐蔽课程上。
由于隐蔽课程的存在，学校不仅不能有效地履行它的教育职能，而且妨碍了真正的学习和教育，使教育发生了异化。
而且今天的学校越来越成为一个庞大的官僚机构，它依仗自己的垄断地位哄抬高价；所以，今天的学校教育所从事的已经不是教育，它与教育的实质和本真相去越来越远。
所以他提出废除学校，包括两方面的内容：一是废除体现垄断阶级利益的学校制度和机构，即制度革命；二是废除人们尤其是学生和家长头脑中的对学校的简单依附，即心理革命。
所以伊里奇喊出了“废除学校”的口号，提出建立“非学校化社会”的主张。
现代教育技术观看戴尔的经验之塔理论观后感
"After diving into Dell's Experience Tower theory on modern educational technology, I waspletely blown away! Dell really hammers home the idea that bringing technology into the classroom can supercharge the learning experience for students. By spicing things up with interactive gadgets, students are more likely to wrap their heads aroundplex concepts and actually*want* to learn. As a teacher, I've seen firsthand how tech can light a fire under student engagement and understanding. Dell's theory has only fueled my excitement to keep pumping up the tech factor in my teaching game. Here's to a future full of educational adventures powered by gadgets and gizmos!""在潜入戴尔关于现代教育技术的经验塔理论后，我被彻底吹走！戴尔把把技术带进教室的想法给学生的学习体验加载。
学生们通过用互动的装置来取笑事物，更有可能把头围在复杂的概念上，并且实际上想要学习。
作为一名教师，我亲眼目睹了科技如何在学生参与和理解下点燃火焰。
对当前教育技术研究若干问题的反思
对当前教育技术研究若干问题的反思自1994AECT教育技术学定义的引入、传播和评论，特别是面对信息化的国际浪潮，教育技术学作为一个正在发展中的研究领域正地显示出卓绝的生命力，其研究的领域、理念、成果不断扩展，研究队伍不断壮大，研究范围不断延伸。
但作为一名多年在这个领域上耕耘的中青年学者，笔者认为我们应当透过目前的繁荣，以一种批判性的反思思维来审视我国目前教育技术发展的总体现状，分析问题、揭示实质、研究对策、推出产品，以科学的名义和时代的精神塑造教育技术学发展的精神家园和实践田地。
一、教育技术学学科体系的构建应是教育技术学理论研究的重头之戏翻看多种专业期刊，我们在理论天地里看到多种关于教育技术学理论的文章，但以笔者的对教育学基本理论的研究基础来看，这些文章大多是在引进和运用国际上、国内多种教学理论和教学模式上，少有对教育技术学专门领域的理论描述。
这不仅使人们产生一种疑问，即教育技术学究竟有没有自己的理论体系，有没有自己的独立空间，或者是对这种疑问本身的疑问，即这种担心是否多余。
笔者认为，一个独立学科的存在至少有三个方面的标志：（1）有相对独立的研究范畴；（2）有自己确定的研究方法；（3）有自己确定的研究对象。
而对第一个标志和第三个标志的回答，有人会以AECT94定义的描述作为回答，即把人类学习过程与人类学习资源作为主要对象和研究范畴。
而对研究方法的描述中笔者认为其中描述的研究方法即是教育学科学研究方法。
而教育科学研究方法又集中了社会学、自然科学和心理学研究的诸种方法。
因此我们在考察教育技术学的研究方法时，是不是应该有一种对教育技术学本身透彻的精炼的描述，包括对学科属性、研究范畴的较精炼的确定，而研究方法应确立为教育技术学进行自我描述和实践应用的较通用的规则。
如果我们不能对这几个问题有一个比较清晰的说明，我们就不能对我们所从事的理论和实践活动给出一种合适的解释和评价，就实实在在地缺少了一点科学的意味，从而丧失存在的价值。
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丽塔・里奇对教育技术学若干问题的思考 本刊特约记者 郑旭东 本刊记者 魏志慧 【编者按】 《教学技术:领域的定义与范畴》的原著者之一,丽塔・里奇(R ita C.R ichey)教授现任美国韦恩州立大学教育学院教育技术专业的荣誉退休教授。
她1964年毕业于密西根大学获语言文学学士学位,1968年在密西根大学获得阅读心理学硕士学位,1971年从韦恩州立大学获得教育技术学博士学位,毕业后在其所主持的韦恩州立大学教育技术学专业始终位居全美一流。
1995年至1997年期间,里奇教授任美国教育传播与技术协会(AECT)定义与术语委员会主席,有力推动了世纪之交美国教育技术领域的界定工作。
作为一名著名的教育技术与教学设计专家,里奇教授的学术兴趣主要集中在教学设计的研究与理论、设计与开发的研究方法、教育技术学专业人员的资格与能力标准等方面,近年来尤其关注教育技术领域的定义、历史与理论,在教学设计的理论建设上做出了重要贡献,主要著述包括《教学设计的理论与概念基础》、《为成人学习者设计教学:整体培训的理论与实践》等。
她与芭芭拉・西尔斯(Barbara A.Seels)1994年共同执笔撰写的《教学技术:领域的定义与范畴》一书曾获得1996年AECT颁发的教育技术领域最高奖项———Ja mesW.B r own出版奖,并被翻译为多国文字出版。
书中提出的AECT94定义对其后10余年整个教育技术领域的发展产生了重要影响,使其获得了国际声誉,2000年获得了AECT杰出服务奖。
里奇教授长期从事教育技术学的研究方法并对其保持着热切关注而取得了重要成果,2008年她与James D.Klein合著的《设计与开发研究:方法、策略与议题》一书再次获得Ja mesW.B r own出版奖。
在本次访谈中,里奇教授对教育技术领域的定义、教育技术学研究方法的进展、教育技术专业人员的资格与能力标准建设、教学设计的基础理论建设与发展、Robert Gagné和David Merrill的工作与成就、教学设计与企业环境中的学习与培训、教育技术领域的未来发展等一系列问题发表了个人独特的见解,希望读者能从中汲取一两点教益。
【关键词】 教育技术定义;研究方法;资格能力;教学设计;企业培训【中图分类号】G40-057 【文献标识码】D 【文章编号】100722179(2009)0320004206记者:您和芭芭拉・西尔斯(Barbara A.Seels)主笔的《教学技术:领域的定义与范畴》一书已被翻译成多国文字,其中也包括中文。
你们提出的AECT94定义由此而广为领域内的世人所知,在世界范围内产生了重要影响。
您能否为我们的读者介绍一下这个定义所产生的背景?从AECT94定义推出至今,我们对教育技术以及技术在教育中的应用之理解与认识有了哪些重要的演化与发展?在中国教育技术领域,学术界对新一届定义与术语委员会通过《教育技术:定义及评论》发布的新定义存在着各种相互抵触的观点。
请问,您对新定义又有何评论呢?里奇:制定AECT94定义的努力发端于上世纪80年代末期对AECT77定义越来越强烈的不满。
很多人认为,AECT77定义从其自身角度来讲就很难以驾驭,而对AECT77定义进行解释和阐述的单行本很难使用,特别是在学术研究中更是如此。
另外,人们对它的流行程度也存在着疑虑。
最初在制定AECT94定义这一议题上的争论发生在1989年的教学设计与技术教授会(Pr ofess ors of I nstructi onal Design and Tech2 nol ogy,P I D T)的会议上,人们在其他的AECT和P I D T会议上也对这个问题进行过讨论。
这样一来,AECT94定义及其相应范畴之结构就是通过不断地分析和反思而取得了成果,而不是源自于基于经验的研究。
在这些讨论的过程中越来越清楚的是,制定定义这件事与当初从表面上看起来相比变得越来越复杂,且也越来越情绪化,在诸如系统科学范式所扮演的角色、各种新观点应该被重点强调的程度、应该关注理论还是关注实践等这类议题上人们提出了各种不同的观点。
这样的讨论着重强调了不同专业共同体和专业文化传统对教育技术领域实践工作者和学术研究人员产生的影响,一个学科的定义应该能够决定个人在一个特定领域中是否能够感觉到一种“家”的归属感,而以上这些争论则强化了一个学科的定义在这一过程中所扮演的角色。
一个领域的定义应该能够支持或者挑战一个人对自己专业身份的认同。
自从AECT94定义发布以来,教育技术领域已经发生了非常巨大的变化,然而很多更加具有决定性的变化却与某些要素所具有的越来越强的支配性有着密切关系,包括绩效改进的取向、建构主义的思维、互联网及其在教育和培训中的作用、教学设计的新方法、教育的全球化等等,这些要素还可以一直罗列下去,但要素引起的变化已经对人们如何看待教育技术这一领域产生了影响,也对人们如何看待制定一个新定义的需要产生了影响。
就像你们所了解的那样,我在最近出版的一期Tech第15卷第3期 2009年6月开放教育研究Open Educati on ResearchVol.15,No.3Jun.2009 Trends(AECT出版的一本专门面向教育技术实践工作者的专业期刊)中对新的AECT07定义做了一个简要评论。
我认为在我当时所持有的主要观点中有两点至今仍然还是中肯和切题的:AECT07定义摒弃了理论中立的立场,反映的是一种建构主义的哲学,并且把绝大部分重点放在了对技术的强调上。
它看起来似乎表明,教学设计与开发(在以前,这是教育技术领域的核心地带)的重要性被贬低了,与此同时,绩效改进的风头在这个定义中被表露得一览无遗———很多人对这个变化欢呼不已。
然而,在教育技术领域很多其他的工作部门和培训团体被扫地出门,因为新定义把对教育技术领域的界定仅仅局限于教学干预,非教学性干预据说是属于其他人。
但是,AECT定义与术语委员会的工作还一直在继续,而我也受邀再次加入了这个委员会。
我认为,AECT很可能会继续定期出版与教育技术领域之定义的相关书籍。
与定义分析相关的议题是理论性的,而我坚信这些议题在本质上具有哲学色彩。
如果一切顺利的话,对教育技术定义所进行的讨论将会是国际化的。
记者:目前,从学习科学领域中发展起来的基于设计的研究(Design2Based Research,DBR)已经引起了很多教育研究人员的兴趣,其中包括教育技术领域的专业人士。
您在教育技术领域关注设计与开发研究(Design and Devel opment Research,DDR)已经多年,并与Ja mes Klein合作在2007年出版了题为《设计与开发研究:方法、策略与议题》的专著。
以您的经验,“基于设计的研究”和“设计与开发研究”这二者之间存在着怎样的关系?这两种研究类型之间有何差异和相似之处?您能否对基于设计的研究对于教育技术研究的启示做些评论吗?里奇:通常情况下,针对一个给定问题所产生的各种不同的创新性解决方法都在一个差不多相同的时间冒出来,对于设计与开发研究来说也是如此。
我认为W illia m W inn对基于设计的研究所作的界定是DBR最好的定义之一:……设计者创建各种工具手段,在真实的课堂环境中检验这些工具手段,收集既对理论学说建构有用,又对工具手段提升有用的数据资料。
这一过程是以迭代的方式进行的,它要持续一段时间,直到工具手段被证明是有效的为止,而且在这一过程中我们还获得了它是如何有效的知识并把这些知识消化吸收到了理论之中。
(W inn,2004)基于设计的研究寻求的是,澄清人类学习过程的本质,其中典型的学习过程就是通过学习者与教学材料以及其他学习者之间的交互实现的。
在对于基于技术的教学材料所进行的研究中,基于设计的研究得到了非常广泛的应用。
一个基于设计的研究的例子是Hakkarainen在2009年4月出版的《教育技术研究与开发》杂志上发表的一项成果。
总的来说,Hakkarainen的这项研究描述了一门以基于问题的学习(P BL)为基础、有关数字视频使用与创作的课程是如何进行设计和实施的。
他对这门课程的使用情景以及课程中用到的产品进行了描述,还呈现了把从学生那里收集到的试验数据资料为基础对产品提出了改进建议。
设计与开发研究关注的焦点则与之不同。
我们把它界定为:设计、开发与评价过程的系统化研究目的是为创建教学和非教学产品与工具、创建支配这些产品与工具开发的新模式或对模式进行改进确立一个经验基础。
(R ichey&Klein, 2007)在这里,重点是在设计的过程而不是在教学和学习的过程上,研究人员就如何设计与开发各种创新性的产品、如何创造各种设计与开发模式并使之有效开展研究。
一个设计与开发研究的例子是Monica Tracey和我的一项研究(发表在2007年8月的《教育技术研究与开发》上)。
这项研究的结果是构建了一个吸收多元智能理论与实践的教学设计模式,并对其有效性进行了验证。
这个模式所包含的各种组分的确定最初是通过对文献所作的综合分析实现的,然后我们进行了一个持续三个回合的Del phi研究,通过参与这个Del2 phi研究,教学设计专家对这个模式做了评述,并对其有效性进行了验证。
这两种类型的研究在教育技术领域都占据着非常重要的地位。
基于设计的研究是一种新的研究方向,研究的是教学材料是如何改进学习的,其研究对象首先是学习者;而对设计与开发研究来说,其典型的研究对象是设计者本人。
这两种研究方法都不是植根于“实验室”情景中的,恰恰相反,它们考察的是真实的生活情景。
记者:国际培训、绩效与教学标准理事会(I nternati onal Board of Standards f or Training,Perf or mance and I nstructi on, I B STP I)是一个非营利性的专业协会,它通过设定培训、绩效和教学的标准在整个共同体中发挥领导作用。
作为I B2 STP I理事会中的成员之一,您参与了协会的很多活动,开发了面向培训师、特别是教学设计师的资格能力标准。
您能否对I B STP I及其专业活动做一个简要介绍,并对其推出的培训师和教学设计师资格能力标准做更进一步的评论吗?里奇:国际培训、绩效与教学标准理事会(I B STP I)是一个给教学设计、培训与绩效改进共同体提供具有专业水准之服务的组织。
它由15位专业人士组成,他们被选出来代表各种需要服务的社群———世界各地的大学、政府、大企业和咨询顾问公司。
理事会原是在联合鉴证工作组(Joint Certifi2 cati on Task Force)的工作中成长起来的。
联合鉴证工作组是由AECT和国家绩效与教学学会(Nati onal Society f or Perf or m2 ance and I nstructi on、NSP I,现在的国际绩效促进会(I nterna2 ti onal Society for Perf or mance I m p r ove ment,I SP I))组成,为教学设计的专业人士开发了第一套资格能力标准,1983年工作组获得了NSP I和AECT理事会以及AECT教学开发部的同意,对自身进行了重组,成为了现在的I B STP I。