近十年城乡教师学习共同体研究述评

近十年城乡教师学习共同体研究述评作者：陈思朱成科来源：《江苏教育研究》2013年第13期摘要：教师学习共同体的研究是教师专业发展研究的重要领域。

通过对农村与城市教师学习共同体研究内容、研究方向和研究方法等研究现状进行比较，发现教师学习共同体的研究存在着研究数量较少、研究质量不高、研究视角局限、理论观点片面、研究类型不够明确和研究方法相对简单等问题。

从研究方法、研究主体和研究内容等方面进行展望，教师学习共同体的未来研究将趋向田野研究、教师研究和多元研究。

关键词：学习共同体；城市教师；农村教师中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0033-04一、关于教师学习共同体内涵的研究对“教师学习共同体”内涵的把握要从“学习共同体”这一概念入手。

不同的学者从不同的视角出发，对共同体、学习共同体的定义也不尽相同，通过对相关文献的梳理，归纳如下：从哲学角度出发，法国哲学家尚吕克·侬曦这样认为：“共同体与其说是社会所憧憬或厮守的固有有机关系，不如说是社会建立以后所发生的问题。

”[1]从教育学的视角看，“一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[2]。

从社会学的角度看，“学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师、专家）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[3]。

从文化生态环境角度来看，学习共同体是一个系统的学习环境：“对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源构成了一个学习环境。

”[4]综上可见，关于学习共同体的观点很多，每一种观点都有其特定的文化背景和阐释向度，都为教师学习共同体的概念界定提供了理论基础。

从社会学和教育学角度出发，有研究者这样界定教师学习共同体：“教师学习共同体，是由为完成共同任务或问题，并有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的教师个体（专家、教师）共同构成的学习团体，他们通过交流、沟通、同侪互助和合作，分享各种学习资源，利用各自的优势创造的有机的、和谐的学习环境，为教师个体提供学习、反思的机会，从而促进教师个体专业成长。

”[5]二、关于城乡教师学习共同体研究现状的比较在中国知网的中国期刊全文数据库中以“教师学习共同体”为关键词搜索，结果显示，2003—2012十年间共有110篇文章，其中研究农村教师学习共同体的文章有7篇，研究城乡教师学习共同体的文章有2篇，其余多是泛化地对教师学习共同体进行研究。

但值得注意的是，由于城市学校在教师学习共同体建设中具有先天的优势，所以，泛化研究多是默认地倾向于城市教师学习共同体的。

综上可见，教师学习共同体的研究还处在一个发展阶段，尤其对农村教师学习共同体研究还不够重视，缺少一定的针对性。

1.城乡教师学习共同体理论研究的比较：城乡一致整理相关文献，发现对城市和农村教师学习共同体的理论研究都主要集中于构建的意义、必要性、策略、特征、要素、原则和现状等方面，其中，特征主要包括佐藤学等提出的三特征论、袁维新等提出的四特征论、商利民提出的五特征论；构成要素主要有三因素、四因素、五因素和七因素论。

这些观点的具体内容虽然各不相同，但是基本的核心观点是一致的。

2.城乡教师学习共同体研究方向的比较：城市先行于农村与农村相比，城市在经济、文化、资源等方面都有较大的优势，所以城市教师学习共同体的发展先于、优于农村，因此，研究者们更愿意对城市教师学习共同体展开研究。

（1）城乡教师学习共同体与网络信息技术的结合紧密在学习模式上，城市教师学习共同体与网络平台和信息技术的结合日益紧密，其主要形式有QQ群、博客和网络论坛等。

随着网络技术的普及，网络研修模式的运行机制也日渐成熟和规范。

由于不存在时间和空间的限制，这种模式的学习共同体也非常适用于农村教师，但由于农村信息化水平较低，网络教育资源共享对农村教师来说并没有有效发挥作用，网络学习共同体在农村学校还处于起步阶段，并且发展缓慢。

此外，教师网络学习共同体的研究者们逐渐注重城乡间的交流与互助研究，如杨彦军、郭绍青和童慧的《城乡教师的网络学习共同体互动特征研究》、向朝春和贾巍的《论网络环境下顶岗实习支教师范生学习共同体的构建》等，有的研究者还深入到农村一些薄弱学科的教师学习共同体进行研究，如张世威、张伟和彭狂飙的《创建博客群学习共同体——统筹城乡体育教师专业发展新途径》，但这些研究还处于起步阶段，需进一步深入和完善。

（2）教师学习共同体组织形式呈现城乡“二元化”从宏观角度看，大多研究城市教师学习共同体的学者倡导校本研修的学习共同体、校际间交流的学习共同体，而研究农村的学者更倾向于教育均衡发展视角上的区域教师学习共同体。

从微观角度看，研究者们对城市与农村教师学习共同体组织形式的划分有一定的一致性。

但是，对于中国现状来说，农村毕竟是欠发达的地区，在经济与资源上与城市相比有着很大的差距，同样的学习共同体组织形式，研究者们缺乏针对农村的特殊性进行研究。

比如，读书会、课题研究小组、与专家团队交流、教师间的观摩课等共同体学习形式对城市教师来说司空见惯，但如何根据农村教师学习共同体的特殊性进行适应性的改造和重构，却缺少针对性的指导。

近几年来，一些研究者考虑到农村教师的现实，开始着手研究城乡合作的学习共同体组织形式，主要包括：城乡教师之间的网络交流、教学沙龙、城市教师对农村教师的指导帮扶、优秀的农村教师到城市进修、城乡教师一体化培训等等，但是城乡合作学习共同体的研究仍处于表层阶段，不够具体，也缺乏适用性。

（3）城乡教师学习共同体与高校合作渐趋密切师范类高校或是有教育类专业的高校不再是孤立的象牙塔，相关高校研究者已经意识到教育不仅要在理论上和学术上发展，还要“深入到中小学教育场域中，以…身体到场‟的方式，在直面实践中所遇到的现实问题时，通过与中小学实践者的对话、互动和共同思考而生成学校改进的理念、思路和具体策略，并促进中小学实践者学会反思、自主生成自己学校变革和教学改进理论的过程”[6]。

这种形式的交流合作在农村也有，但是比起城市来说，交通的不便和条件的艰苦使得高校不能长期地、深入地到农村研究，农村教师学习共同体接受高校的辐射较少。

（4）城乡教师继续教育与培训效果差距较大教师需要终身学习，非学历的继续教育对教师素质的提高和专业发展起着不可忽视的作用。

城市教师在职培训的机会很多，如学校定期的教师沙龙交流、读书会、项目研究小组、校内外互访观摩、听课评课、网络论坛和博客等等。

在农村，教师的继续教育和培训与城市相似，但由于农村教师在外部环境、内在动力和自身精力上都不如城市教师，教育和培训的效果与城市相比有一定差距。

与此同时，由于理念与现实的落差较大，培训后的农村教师只是了解一些教育教学理论，而对其缺乏深入的理解，在运用上“不少教师的实际教育教学能力和教育整体素质并没有得到同步提高，而且不少教师的职后学历教育与其所授科目不配套，部分教师所进修补偿的学历甚至并非师范或教育、心理类专业”[7]。

3.城乡教师学习共同体研究方法的比较：农村比城市丰富城乡教师学习共同体研究均以理论研究为主，教师学习共同体的内涵、构成要素等内容主要采用文献研究法。

相较而言，对农村教师学习共同体的研究方法比城市丰富。

在对农村教师学习共同体现状、存在问题及建构策略等的研究中，主要采用了调查法、访谈法、档案研究法、个案研究法等，如：江广和、李燕的《网络信息背景下农村体育教师成长途径探析——43名优秀农村体育教师访谈的启示》，洪进步的《基于学习共同体的农村教师专业发展的访谈研究》，牛德成、杨秋玉、王栋栋和陈明的《欠发达地区农村小学教师队伍现状研究——基于吕梁市农村小学教师队伍现状的调研》，等等。

部分研究，如刘炜的《农村中小学教师专业学习共同体建构研究——以陕西农村中小学的实践为例》等，则采用理论研究与实证研究相结合的方法。

三、城乡教师学习共同体研究存在的问题1.研究数量不多，研究质量不高总体看来，对教师学习共同体的研究不是很多，尤其对农村教师学习共同体的研究更是少之又少。

由于教师学习共同体与学习型组织、教师专业发展有共同之处，甚至容易混淆，所以大多数学者涉及教师学习共同体的研究往往是从教师专业发展的视角来论述的，并没有将教师专业发展和教师学习共同体这两个概念明确区分开来。

在质量方面，研究主要存在以下问题：（1）研究者往往从理论的视角来研究，但是研究的理论比较零散，缺少完整的理论体系；（2）忽视了实践层面细致入微的指导，加上基层教师对教师学习共同体理念的理解存在偏差，使得理念运用失当；（3）学习共同体的研究大多是关于如何构建的研究，缺少对教师学习共同体培育、发展以及构建后存在问题的解决方法的研究。

尤其对农村教师学习共同体的研究，生活在城市的高校研究者们受到时间、精力和经费等因素的制约，不能深入到农村场域中去，往往是走马观花式的调查。

另外，研究者们是以外来者（即他者）的身份进行调查，农村教师会存在自我保护的意识，也容易使调查的信息失真。

2.研究视域较窄，理论观点片面对教师学习共同体的模式构建研究比较笼统，缺乏具体解决教师学习共同体实践问题的深入分析。

尤其是关于农村教师学习共同体，大多是从网络平台和教师专业发展的视角来研究，缺少适合农村教师学习共同体的理论和实践研究。

另外，很多研究着重从教师专业发展的法律制度不健全、教育资源和教育培训经费不足等外铄性方面来探讨教师学习共同体建设问题，而忽视了教师的主观能动性、自主提升的需求，因此，研究视域比较狭窄。

在理论观点方面，将学习共同体、学习型组织、团队合作、学习团队等相关理论简单套用的到教师学习共同体的研究中去，表面上看是多元整合了相关理论，实质上却淡化了“教师”这一学习共同体的主体，从每种理论中部分抽取、机械叠加，造成理论观点片面、孤立。

3.研究分类各异，研究方法单一由于教师学习共同体没有唯一的分类标准，因此学者在研究中分类各不相同，如：虚拟与实体学习共同体，个体、团体和区域学习共同体，教师、专家和教师培训机构学习共同体，等等。

这造成研究定位难以聚焦，研究缺乏相应的针对性，研究结果深入不到教师学习共同体之中，实践指导作用不强。

在研究方法方面，综合相关的文献发现：要么是思辨的理论研究，往往容易脱离教师的实际状态构建理论，缺少对教师，尤其是农村教师的实际关怀，不能起到有针对性的指导作用；要么是单一的实证研究，如个案研究、调查研究，这些研究的成果具有个别性和特殊性，但理论性、普适性不强，不利于教师学习共同体的推广和运用。