课程论与教学论的关系
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
探讨课程论与教学论的关系
一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。
这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。
换句话说，一切都需从教学论的立场出发。
基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
2.大课程论观。
与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。
泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。
哈利·布朗迪（Harry Broudy ）和蔡斯（Robert S.Zais ）也认为课程是母系统。
在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。
黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。
“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。
笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。
另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
因此，我们可以得出将教学论归入课程论体系的换点存在较大的主观性。
3.一体化论。
持此观点的学者认为课程论与教学论两者密不可分，是一个统一的整体，要从把握整体性的角度去进行研究。
这一观点的代表学者有美国坦纳夫等，他主张打破课程与教学两者的分裂状态，二者并非孤独的学科，而应将二者综合成一个问题来进行研究。
瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren ）也从课程与教学之间系统化联系的角度来界定课程理论。
英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse ）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。
4.并列论。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
第2讲 课程论与教学论的关系
（二）一体化的观点 这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤 立地存在，必须综合起来进行整体性研究。 英国的斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列 相互作用；美国课程论学者坦纳夫断言，把课程与教学 看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入 歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教 学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行 研究。我国也有学者认为，课程与教学既有关联，又是 各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其 学习的范围，教学强调的是教师的行为；课程与教学不 是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系；课程 与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
4.课程论思想：泰勒 泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年 研究有着直接的关联。1949年，泰勒出版 《课程与教学的基本原理》一书，奠定了 现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课 程编制过程分为确定目标、选择经验、组 织经验和评价结果四个环节。其中,确定目 标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开 的。
从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内 被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一 个独立的研究领域，这一情况发生了变化。 英语国家一般倾向于采用“课程论”概念系统 来包纳教学论； 欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用 “教学论”概念系统来包纳课程论。 我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论 范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被 加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别 不甚关注。
教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基 本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课 程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛 盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学 领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研 究。 需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的 互动关系问题，即教与学的外部活动同学生发展 的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、 条件、机制、策略、方法问题，等等。只有对这 一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建 立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动 关系的理论,即当代教学论。可见,当代教学论须 以教学问题为研究对象。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
课程论与教学论的关系简答
课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。
课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。
它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。
课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。
它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。
教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。
课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。
而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。
课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
课程论
教学论
教学论
课程论
课程论 教学论
第四部分
并列论
课程论 教学论
并列论
教育学 信分誉支
课程概论 课程发展史
课程设计论 课程实施论
课程开发 课程介绍
课程应 用理论
课程工 程理论
课程基 础理论
并列论 课程论
教学论
教学应 用理论
教学活 动理论
教学方法研究 教学案例开发
教学基 础理论
发展性教学 教学论史
活动教学论 探究教学论
并列论
课程论
教学论
归纳总结
1
2
3
大课程论观 大教学论观
一体化论
4
并列论
你学会了吗？
大教学论观
有碍我国课 程论的重建
第三部分
一体化论
一体化论
坦纳夫
打破课程与教学两
者将的两分者裂综状 合课态 成程， 一个论
问题来进行研究。
课程论 教学论
斯坦豪斯
强调课程与教学
教学过论程中的一系列
相互作用
实践方面
一体化论
课程的实施内容
教学发展方面
课程论
教学论
服务于学校教育改革方面
一体化论
科学视角
课 程 与教学论
课程论与教学论的关系
孔
子
夸
美
纽
斯
赫尔巴特
杜 威
泰 勒
不同著作谈到课程论与教学论的关系时，观 点各不相同，有的认为课程论包括教学论，有的认 为教学论包含课程论。
课程论与教学论之间到底是什么关系呢？
目 录
01 大课程论观
02 大教学论观
03 一体化论
04 并列论
第一部分
大课程论观
大课程论观
泰勒等知名学者都 是把教学作为课程 的一部分来对待的。
教学论
课程论
黄甫全在他的文章 《大课程论初探— —兼论课程与教学 的关系》也阐述了 这一观点。
大课程论观
第二部分
大教学论观
Hale Waihona Puke 课程论教学论大教学论观
我国执行高度 集中统一的课 程管理政策
教师和教育管理 者是国家预定课 程的具体实施者
教师是课程创 造者的主观能 动作用被忽视