中外教育家德育理论
著名教育家
著名教育家篇一：世界著名教育家及其思想(含一览表)世界著名教育家及其思想一、苏霍姆林斯基1．简介：苏联最有名望的教育家,1948年起至去世，担任他家乡所在地的一所农村完全中学――巴甫雷什中学的校长2．著作：《给教师的一百条建议》、《把整个心灵送给孩子》、《帕甫雷什中学》、《公民的问世》等教育专著。
3．主要教育理念（核心思想）①提倡全面和谐的教育。
认为没有和谐的教育工作就不能达到理想个性的和谐发展。
所谓和谐发展，就是各方面互为条件、相互促进、相辅相成地发展。
所谓和谐的教育，就是德育、智育、体育、美育和劳动教育等，既相对独立，又相互渗透、相互促进。
他反对妨碍学生全面和谐发展的重智轻体、重才轻德的倾向。
②重视学生的精神生活和精神需要，认为丰富多彩、文明幸福的学校精神生活，是使儿童获得全面和谐发展的最好途径。
③认为德育在全面发展的教育中是起决定作用的、主导的成分。
要求自然科学知识传授与道德教育同时并重。
④终身致力于教育与生产劳动相结合。
4．经典教育名言：①学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都不得在进行的心灵的接触。
(《给教师的建议》第315页--论学生学习)②一本智慧多样的、存有振奋力的书，往往能够同意一个人的命运。
（《教育的艺术》第178页---论学生写作）③课，就是教育思想的源泉；课，就是创造活动的源头，就是教育信念的萌发园地。
（《苏霍姆林斯基选集》第四卷596页---论课堂教学）④学校应像是一块磁石，以自己有意思而多样的生活迎合学生。
（《苏霍姆林斯基全集（一）》第527页---论学校教育）⑤人在为他人的幸福着想的同时也享受到了快乐。
（《苏霍姆林斯基选集（五）》第797页---论道德品质）⑥真正的教师必是读书爱好者：这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统。
（《帕夫雷什中学》第28页---论教师读书）⑦恳请你忘记，你不仅就是自己学科的教员，而且就是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。
苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论及其德育意义
苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论及其德育意义
苏霍姆林斯基（S. L. Rubinstein）是一位俄罗斯教育家、哲学家和心理学家，他提出了一种称为“全面和谐教育”（holistic harmonious education）的教育理论。
这种理论的核心思想是，教育应该是培养个体全面发展的过程，其中包括身体、心理、情感、精神和文化方面的发展。
苏霍姆林斯基认为，全面和谐教育需要通过一系列的体验和活动来促进个体的发展，这些体验和活动应该是充满乐趣、富有意义和有目的性的。
苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论对德育有着重要的意义。
他认为，通过全面和谐教育，个体可以发展出良好的品德和道德观念，并能够在日常生活中做出负责任和正确的决策。
全面和谐教育还能帮助个体学会尊重他人、建立和谐的人际关系，从而为建设和谐社会做出贡献。
总之，苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论提出了一种培养个体全面发展的教育方式，。
外国著名教育家的教育思想理念
外国著名教育家的教育思想理念外国著名教育家的教育思想理念1.苏格拉底（Sokrates, 公元前469-前399）是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。
在西方教育史上，苏格拉底第一个提倡用问答的方法进行教学，为后世启发式教学法的先导。
根据他的这种观点，苏格拉底认为教育的目的在于通过" 认识自己" 而获得知识，最终成为具有完美道德的人。
他主有美德，" 美德即知识" 。
在教育史上，苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法，他不直接地向学生传授他认为是真理的科学知识，也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论，而是用" 问答法" 进行教育，启发听众自己去寻找正确的答案。
他经常先向学生提出问题，然后引导学生作出回答。
如果答案错了，也不立即给予纠正，或指出错误之所在，而是根据不正确的答案提出补充的问题，使对方的答案显出荒谬，或迫使对方承认自己的无知。
苏格拉底为了向听众和交谈者宣传自己的观点，他就运用相互答问、交相争辩的方法，诱导交谈者从自己的暗示中得出他认为正确的答案。
这就是" 苏格拉底法" 。
苏格拉底曾说：" 我不是授人以知识，而是使知识自己产生的产婆。
" 所以，人们也称" 苏格拉底法" 为" 产婆术" 。
苏格拉底运用这种方法进行谈话，往往从对方所熟知的具体事物或现象开始，进而喜庆得结论。
因此亚里士多德称他为归纳法之父。
现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教师从学生已有的知识出发，提出一连串总是让学生思考作答，逐渐导向预定的结论，这样来促进学生思考，主动地获取知识。
2.德谟克里特（Demokritos,约公元前460-前370）是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。
他说：" 天性与教育在某些方面是相似的；后者可以改化人……创造第二天性。
" 这就是说，教育" 可以改变一个人" 的本性。
中外幼儿教育名著解读
中外幼儿教育名著解读主编姚伟孔子人物生平孔子（前551---前479），名丘，字仲尼，是中国春秋末期鲁国人，伟大的思想家、教育家和政治家，儒家学派的创始人。
《论语》《论语》和《大学》、《中庸》、《孟子》合成为“四书”，是中国封建社会读书人的必读书。
三、主要思想（一）重视教育的作用1. 教育对政治的作用孔子认为治理国家最根本的是要靠教育。
如果用教育的方法去教化人民，使人民能够用礼法去约束自己，懂得言行的规范，就能够自觉地遵纪守法，那么国家就能够得到治理。
因此，政令、刑律偶不如教育更加有效。
他把教育看做是治国治民最重要的因素。
2. 教育对人的身心发展的影响孔子对教育在人的发展过程中所起的作用持肯定态度。
他在中国历史上首次提出：“性相近也，习相远也。
”成为“人人有可能受教育”和“人人都应受教育”的理论依据。
这里的“性”指的是先天素质，“习”指的是后天习染，包括教育与社会环境的影响作用。
孔子认为人的先天素质没有多大差别，只是由于后天教育和环境的影响作用，才拉开了距离，充分肯定了教育的重要作用。
（二）教育对象的有教无类“有教无类”…对士民阶层开放…任何人只要受到教育都可以成为圣人。
（三）教育内容与原则1. 教育内容孔子主要想培养辅佐国君的贤能之士，所以他认为教育内容应该包括四个方面，“学以四教：文、行、忠、信”。
也就是从文化知识、社会实践、对人忠诚和讲究信用四个方面来教育学生，并主要以政治、伦理道德教育为主。
2. 教育原则(1) 诱发引导原则。
(2) 因材施教原则。
根据学生的个性特点和具体求学要求进行教育。
（四）治学方法1. 虚心笃实2. 学问结合3. 学思结合4. 学行结合（五）德育的内容和原则孔子提出的德育内容，可以用“仁德”两个字来概括。
“仁”被孔子作为最高得到的准则。
孔子提出的德育内容主要包括孝悌（仁的基础）、忠恕（仁的方法）、复礼（仁的表现）。
孔子提出的教育原则有以下五点：1. 立志有恒2. 推己及人3. 改过迁善4. 克己内省5. 言行一致《学记》一、成书背景《学记》是战国后期思孟学派的作品。
教育学家及教育理念
教育学家及教育理念保罗朗格郎：法国教育家,1965年提出了终身教育理论.布鲁纳：美国教育家，他在《教育过程》中强调学习学科的基本结构，提出了早期学习和发展学习的理论。
布鲁姆:美国教育家。
他认为教学应该以掌握学习为指导思想,以教育目标位导向，以教育评价为调控手段，形成了完整的掌握学习理论体系。
柏拉图:古希腊著名思想家.教育代表作是《理想国》.柏克赫斯:他创立的教学组织形式是:道尔顿制.杜威：是实用主义教育学的创立者，是现代教育理论的首要代表。
其作品为《民本主义与教育》.教育的本质“教育即生活”,“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组"。
教育观点“做中学"，强调教法与教材的统一、目与活动的统一、智慧与探究的统一.“儿童中心”、“活动课程"、“做中学”的教学思想。
裴斯泰洛奇：瑞士平民教育家。
他的代表作是《林哈德和葛笃德》认为教育目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童地一切天赋力量。
教育应做到智育、德育和体育一体化,使头、心和手得到发展.弗洛伊德：精神分析学派的创始人。
他认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因.格赛尔:美国心理学家。
他认为对人的发展起决定作用的因素是成熟机制.赫尔巴特：德国教育家。
他和斯宾塞是实质教育理论的主要代表人物.以他的代表作《普通教育学》的出版标志着规范教学的形成,标志着教育学成为一门规范的学科。
他是对后世影响最大、最明确地建构教育学体系.他的教育思想是传统教育学的代表。
他强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础.是资产阶级传统教育学的代表人物。
他试图以心理学的“痛觉理论”来说明教学过程。
他最早提出“教学具有教育性”。
华生：美国行为主义心理学家。
他认为人的发展完全是由环境决定的。
这是一种外铄论观点。
凯洛夫:苏联教育理论家。
他出版了以马克思主义理论为指导的《教育学》。
他是建国初期对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家。
外国教育家的德育思想(一)
德育是学校教育的重要组成部分，它与智育、体育、美育等一起担负着培养我国社会主义建设者的使命，是“诸育”之首。
因而，关于德育的研究从未停止，我国古代教育家孔子提出了立志有恒、克已内省、改过迁善、身体力行等德育思想，孟子也留下了尚志养气、反求诸已、改过迁善、意志锻炼等思想，对德育发表了自己的见解，而后世的儒学大家朱熹、王守仁等也对德育这一问题进行了深入研究。
而在西方国家，对于德育的研究也未曾停止，因此，本文从整理外国教育家的德育思想入手，希望在探索其德育思想的基础上，为我国德育事业的发展带来一定借鉴意义。
一、关于德育的作用德育即育德，是以道德价值（善恶、是非、应当不应当）为核心的德性教育。
德育是以培养人的德性为目的，而德性作为现实生活中个体的品德和道德人格，也反映德育的作用是教人更好地处理人与人、人与社会之间的关系。
就学校教育而言，德育是指教育者通过有目的、有计划、系统的和持续的努力，引发或促进学习者在道德认识、道德情感、道德行为诸多方面产生变化或获得发展的社会影响活动。
对于德育的作用，外国教育家也提出了自己的见解。
（一）夸美纽斯对德育作用的阐述夸美纽斯是17世纪捷克的教育改革家，他深信通过全民教育制度可以促进人类的和平与合作，他一生大部分时间都用于阐述此信念。
夸美纽斯十分强调对学生进行道德教育，他认为在智力、德行和虔信三方面教育中，德行是最不能缺少的，并深信通过德育可以改变人的德行，他认为教育的基本任务之一就是形成人的德行。
夸美纽斯曾说：“学习科学和艺术，只是开端，不是成品，而真正的工作是智慧的学习，它提高我们，使我们得到稳定，使我们的心灵变高贵—————我们把这种学习叫作道德”。
他把德育看作是教学的最终目的，培养德行是学校的主要任务之一。
他批评当时学校忽视道德教育的现象，他认为“虔信和德行是教育里面的两个最重要的因素，可是最易被忽视。
在很多学校，德育只占一个第二等的地位，所以在大多数情况下，学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子”。
古今中外著名教育家思想
古今中外著名教育家思想(2013-05-10 22:22:01)转载▼分类：魅力教育古今中外著名教育家思想孔子像孔丘的教育思想德育论思想：立志有恒；克已内省；改过迁善；身体力行。
教学论思想：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，学以致用；虚心求学奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。
教师论思想：以身作则，言传身教；学而不厌，诲人不倦；爱护学生，无私无隐；讲究教法，循循善诱。
孟柯的教育思想德育论思想：尚志养气；反求诸已；改过迁善；意志锻炼。
教学论思想：深造自得；启发思维；循序渐进；专心有恒；因材施教。
韩愈的教育思想教师论：1、教师的任务：师者，所以传道、受业、解惑也。
2、教师的标准：凡是具备了“道”与“业”的，就可以做教师。
3、师生关系：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。
“圣人无常师”、“不耻相师”。
教学论：学业的精进在于勤勉；在博的基础上求精；把学习与独创结合起来。
朱熹的教育思想德育论主张：立志；主敬；存养；省察。
教学论思想1、朱熹的读书法：循序渐进；熟读析思；虚心涵泳；切已体察；着紧用力；居敬持志。
2、教学原则方法：自动和适时的启发；勇猛奋发和温故时习；教人有序不可取等；笃行；博学与专精结合。
王守仁的教育思想“知行合一”的道德教育论1、知中有行，行中有知，知行原是一个工夫2、以知为行，知决定行，销行以为知为了贯彻他的“知行合一”的道德教育思想，他还提出了一些具体的道德教育方法。
1、静处体悟2、事上磨炼3、省察克治“顺导性情”的童蒙教育论1、顺应性情与鼓舞兴趣2、自求自得与独立思考3、循序渐进与因材施教在教学内容上，王守仁主张给儿童以“歌诗”、“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。
蔡元培的教育思想“五育”并举的教育方针：1、军国民教育2、实利主义教育3、公民道德教育4、世界观教育5、美感教育“尚自然，展个性”的教育思想陶行知的教育思想“生活教育”的思想：1、“生活即教育” 2、“社会即学校” 3、“教学做合一”陈鹤琴的教育思想“活教育”的思想体系1、“活教育”的目的陈鹤琴说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。
西方德育原则与德育方法的历史演变
西方德育原则与德育方法的历史演变古典时期的：古希腊、古罗马时期德育原则：在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了“应该热心地致力于照道德行事”，主张心口一致，表里如一的原则。
古希腊哲学家苏格拉底认为“知识就是美德”，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。
方法特点：碎片化的形式存在，没有系统的论述，零散而丰富的存现在思想家的论著中。
比如普罗泰戈拉认为人可以通过教育和训练获得德行，从学生时代就应该通过各种适当的方式培养公正、节制和虔诚的品质，对于那些不学习不接受教诲养成恶习的人，可以采用怒斥、训诫以及法律制裁的方法，以示警戒。
（早期希腊的斯巴达教育,为了达到它的目的,即通过严酷的军事体育操练把氏族贵族的子弟训练成为体格强壮的武士,对学生进行强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求学生形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。
）苏格拉底提出“美德即知识”,把知识与道德等同起来,认为智慧的人必然是有美德的人。
美德由教育而来,教育的目的,即在于通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人。
美德教育的主要方法是“精神助产术”,通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点,而不是直接向学生传授各种具体知识。
先要向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错了,而只是提出暗示性的补充问题,使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。
这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从引导和暗示中,得出正确的答案。
这是一种要求学生和教师共同讨论,互相启发、共同寻求正确答案的方法,它有助于激发学生积极思考、判断,寻找正确答案。
亚里士多德则提出，人生追求至善，及人的心灵合乎德性的活动。
道德教育只能通过训练养成习惯。
人们达善成德的方法在于社会的教育和训练。
他说“理智的德性，是由于训练产生和增长的（必须经过时间和经验），道德的德行是习惯的结果”，“一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭”，这种“品德——习惯”的教化方式在西方的德育中占有举足轻重的地位。
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中外主要教育家心理学家及其重要理论一、扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，Johann Amos（1592～1670）捷克伟大的主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。
年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。
三十年战争（1618～1648）爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。
他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人。
”提出统一学校制度，主普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和容，强调从事物本身获得知识。
主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等。
《大教学论》全面地论述了改革中世纪的旧教育、建立资本主义新教育的主，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立出来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。
它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。
因此，夸美纽斯被称为近代的“教育巨匠”和“教育理论的始祖”，也有人称他是教育史上的“哥白尼”。
在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育对社会的作用，认为“教会与国家的改良在于青年得到合适的教导。
”他希望通过教育，改革社会道德普遍堕落的现象，从而“减少黑暗与倾轧”，得到“光明与和平”。
同时，他也高度肯定了教育对人发展的作用。
认为“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。
（《大教学论》第39页）他把人的心灵比做园地中的泥土，可以栽种各色花木，结出累累果实。
夸美纽斯尖锐地批评了旧学校的种种弊端，“学校变成了儿童的恐怖场所，变成了他们才智的屠宰场”，提出了教育要适应自然的原则，教育要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征。
他说：“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的教导，要按观察能力的发展第次，要使我们的方法依据这种顺序的原则”。
于是，他提出了划分儿童年龄阶段的主，把0一24岁划成四个阶段，即婴儿期、儿童期、少年期和青春期，每期6年。
夸美纽斯提出了普及教育的主，认为“所有男女青年，不论富贵和贫贱，都应该进学校”。
为了实现这一主，他创制了学校体系，发明了班级授课制，这种主和体系至今为我们所沿用。
在《大教学论》中，夸美纽斯对教学容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明，提出了一套教学原则，如直观性原则，循序渐进性原则，巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础。
这一巨著，以它不朽的思想，经过300多年的考验，成为现代教育、教学理论的精华和核心。
二、约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
教育本质1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”实用主义在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。
在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。
杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。
在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。
因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。
杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。
这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。
在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
儿童中心论尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。
其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。
因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。
杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。
他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。
杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。
”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。
那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。
”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
三、苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一。
四、让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。
他的认知发展理论成为了这个学科的典。
皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。
从1929年到1975年，皮亚杰在日瓦大学担任心理学教授。
皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。
这四个阶段分别是：一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。
这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。
皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。
这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。
在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。
此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念：⒈基模（schemas）：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以透过同化或顺化来达成。
⒉同化（assimilating）：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。
⒊顺化（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的容。
⒋平衡（equilibrium）这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。
找出这个平衡点的过程就是平衡。
五、瓦根舍因（Martin Wagenschein, 1896-1988）德国教育实践家，例教学法创始人。
与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。
他大学毕业后担任文科中学物理教师。
1956年在联邦德国任蒂宾根大学教授。
根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“例教学”理论，并率先实践。
认为，要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“例”接触，训练独立思考和判断能力。
著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。