我国近代工业化进程和职业教育制度嬗变的历史考察_楼世洲

第3卷 第1期教育学报Vo l 3,No 12007年2月Journal Of Educati onal Studies F eb 2007收稿日期:2006-08-28作者简介:楼世洲(1957 ),男,汉族,浙江人,浙江师范大学研究员,主要从事教育管理和职业教育研究。

*作者系北京师范大学教育学院2006届博士毕业生,导师为俞启定教授,本文系作者博士论文一部分。

我国近代工业化进程和职业教育制度嬗变的历史考察*楼世洲(浙江师范大学,浙江金华321004)摘 要:中国近代的工业化实际上是沿着两条轨迹发展,即移植西方的现代工业和传统手工业的进化并存。

中国近代职业教育的产生和初步发展历程可以概括为: 实业学堂的兴办 实业教育制度的确立 职业教育制度的确立 三个大的过程。

而我国的工业化进程是沿着:现代工业移植 手工业改造 区域性的产业集聚的道路演变的。

因此,近代职业教育制度嬗变对近代工业化进程有明显的 路径依赖 。

近代职业教育嬗变的第一个层面是职业学校的演变,第二个层面是传统手工业的师徒制向工厂师徒制和职业补习教育的演变过程。

影响这种路径选择的因素主要是三个方面:一是劳动力结构和就业方式;二是生产力水平和技术构成;三是职业分化和社会分层。

推动这一过程的动力是工业化,决定演变模式的根本因素是工业发展的水平。

关键词:职业教育;工业化;制度嬗变中图分类号:G719 22 文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2007)01-0082-07在我国近代工业化进程中,一方面,新式工业部门和新式工业技术以区域化的形式集聚在沿海城市和长江流域的中心地区,在工业布局方面,1937年前,全国70%以上的工业集中在占国土面积不到12%的东部沿海的少数几个大城市中。

另一方面,近代工业化也促进了全国范围的传统手工业向商品化和工场手工业的转变。

沿海城市和机器大工业的发展与内陆乡村及其农业与手工业之间形成一个 两极分化 的发展格局,这就是近代中国工业化进程中的区域化差异的历史根源。

从发展阶段来说,手工业 现代工业 产业集聚(城市化)是工业化进程中的三个发展阶段,由于中国近代工业化进程的非均衡性,导致在时间序列上的不同发展阶段,却在不同区域的空间中同时存在。

同样,中国近代职业教育不是中国社会自然演变的产物,而是从西方引进的教育制度。

我国近代职业教育不是在充分大规模工业化基础上,而是在分散零碎薄弱的工业基础上产生的。

当时的民族工业还不是真正意义的近代工业,不仅在生产力上仍停留在手工作坊时期,而且在生产关系上占主导地位的仍然是封建宗法关系。

而职业教育恰恰是近代工业的产物。

[1]近代工业化进程是我国近代职业教育制度产生和发展的最重要的影响因素。

这种影响有三个方面:一是我国的职业教育制度与传统师徒制之间没有形成传承关系,传统师徒制不仅没有被职业教育制度所替代,而且传统师徒制的演变与职业教育制度的形成和发展过程同步发生,与手工业和近代工业的关系一样,形成一种 二元化 的格局,传统师徒制不仅存在于手工业中,也广泛地存在于近代工业中;二是从整体上近代工业化过程促进了实业教育的分化和职业教育体制的形成,但并没有形成一体化的发展道路。

近代职业教育体系是在近代教育制度下构建的,并没有按照我国工业化的实际需要来建立职业教育体系。

职业教育主要是面向工厂高级技术人才和管理人才的需求上,产业工人始终没有成为职业教育的主体,对工人和学徒的职业补习教育也只是以文化教育为主;三是以职业学校、职业补习教育、职业指导构成的近代教育制度虽然形成,但是这一制度的社会基础是工业化和城市化,从我国近代工业化的进程来说缺乏广泛的社会基础,这种职业教育在全国推行的条件并不具备,从而不可避免地导致职业教育实践的成效低下。

一、我国近代工业化进程中的劳动力结构对职业教育发展的影响从我国近代工业化的进程看,近代大工业不是近代手工业演变产生的。

中国手工工场向机器工厂的过渡不是发生在机器大工业出现之前,而是发生第1期我国近代工业化进程和职业教育制度嬗变的历史考察83在机器大工业已经出现乃至 树立了根基 之后。

[2]当近代机器大工厂在中国设立之时,传统工业只有少数行业、少数地区有一些萌而不发的现代工业的萌芽。

同西方的家庭工业 大作坊或工场 机器工厂的发展过程截然不同,历史的发展非但没有能从作坊工场中产生出现代工业,反而是新式工业促进了工场手工业的发生,大工厂与作坊工场几乎是并驾齐驱地发展,虽有极少部分手工工场转化为机器工业,但主要的还是现代大工业对传统工业的影响。

[3]因此,以现代职业教育制度取代师徒制的条件并没有形成,我国工业中的技术教育形式仍然是以师徒制为主体,构成一条从手工业师徒制 工厂学徒制 职工补习教育自然演变的路径。

近代职业教育嬗变的第一个层面是职业学校的演变。

近代中国的职业教育制度是从西方引进的,以学校教育为主体,这种现代教育制度的基础是现代工业化社会和机器化大生产的需要。

现代大工业对人才的需求反映在两个层面:一是生产工艺人才,二是技术和管理专门人才。

这样就产生了两个层面的职业教育:一是面向普通劳动者的职业教育,培养大批工艺人才;二是面向专门人才的工程技术教育,培养技术人才和管理者。

在工业发展的不同阶段,这种需求的表现形式是不相同的。

在工业化的初期,对普通劳动者的技术要求不高,可以在生产过程中完成对劳动者生产工艺的技术培训,并不需要专门的学校教育过程来完成。

因此,在中国近代工业化进程中,对制度化职业教育的需求主要反映在第二个层面。

以学校教育为主体的职业教育,要以一定的基础教育为基础。

当产业工人的绝大多数都是文盲时,他们就无法成为职业教育的对象。

另一方面由于职业教育高昂的办学成本使得政府无法完全提供免费教育,求学者也不会去选择成本和收益倒挂的就学形式。

同时,工业化初期的企业发展主要依赖于资本和生产资料的投入,劳动力资源开发并未成为重要的生产要素。

因此,工厂也不具备举办制度化的学校职业教育的条件。

在上述背景下,近代职业教育体系的产生和嬗变形成了独特的模式:职业教育从具有高等技术教育特色的实业学堂开始,然后随着社会需求的多样化,分化形成中低层次的技术教育和职业教育。

近代职业教育的嬗变形成一种由高层面 分化 和 变异 的演变模式,而不是一种由低层次向高层发展的 进化 模式。

也就是说,我国近代职业教育制度不是从师徒制中演变产生的,而是从教育体系中分化出来的。

近代职业教育嬗变的第二个层面是传统手工业的师徒制向工厂师徒制和职业补习教育的演变过程。

它是一种来自工业化发展过程中将职业教育作为一种生产要素进行改造和发展的过程。

在我国近代工业化的进程中,由于产业化水平低,手工业生产方式仍然占有很大的比例,因此这一转变过程相当缓慢。

在二元经济的发展格局中,以传统的手工业和传统农业为主体的经济结构没有产生对现代职业教育的客观需求,而在近代机器工业的发展中,由于发展的规模小、技术层次低,仍是一种依靠低廉的生产资料和劳动力获得生产利润的阶段,也没有形成对大批具有知识和技术的劳动力的客观需求。

因此,无论是手工业生产还是机器化生产,对产业工人占主导地位的技术培养和训练方式仍沿袭自然存在的职业教育形式 师徒制。

从技术教育的功能上看,工厂师徒制比手工业师徒制更弱;从生产关系上看,工厂师徒制改造了手工业师徒制,由宗法关系演变为契约关系。

由于工厂师徒制的主要形式是包工制和养成工制,因此从职业教育的角度看,这一演变过程是一种衰退而不是进化,成为工厂获得廉价劳动力的一种手段。

近代手工业和机器工业中师徒制的长期存在,也在一定层次上反映了制度化职业教育的不足。

我国近代职业教育的主体是学校教育,由于职业学校的发展要受基础教育普及程度的影响,在占60%以上的劳动人口仍然是文盲的情况下,职业学校的发展缺乏社会基础。

也就是说,当制度化的职业教育无法为工业化的需求提供相应的合格劳动力时,企业必然会在生产过程中构建满足其需要的劳动力开发模式。

这种模式与工业的发展水平和生产要素直接相关(如生产资料、能源、资本等),同时也与劳动用工制度密切相关。

无论是近代手工业还是工厂化生产,劳动力作为一种生产要素,必然要成为生产资本投入的对象。

如包买商设 工艺讲习所 ,工厂(场)对传统师徒制进行改造,设立 职业补习学校 等,自然地形成了一种非形式化的职业教育方式。

这种技术教育的方式,根据生产的需要,与生产过程紧密联系,与劳动用工方式一体化,将教育成本计入生产成本。

以工具化和功利化为价值取向,强调教育成本的最低化,只要满足最低的生产需求即可。

因而这种技术传授方式存在很大的局限性。

它作为一种劳动用工制度84 教育学报2007年具有封建色彩,但作为一种技术传承方式,它具有永久的生命力。

因为许多实践操作层面的技能,是不能完全用知识学习来完成,它需要在实践中逐步形成。

中国近代企业的产生并不是资本主义萌芽发展的结果,而是对外国资本主义生产方式的移植,但从工人管理方式上看,近代企业在很大程度上保留了传统的小生产方式的企业管理形式,即对工人使用简单监督和封建关系束缚的管理。

[4]因此工厂学徒制的产生,具有手工业向近代工业过渡,手工业的劳动用工制度向工厂的劳动用工制度的转变的客观必然性。

从整体上说,一直到20世纪30年代末,全国的绝大部分地区包括浙江、福建等沿海省份在内的占全国人口80%以上的地区仍处在小农经济阶段。

即以个体农业生产和家庭手工业为主体;但在部分经济发达地区已经形成了一定规模的机器化大工业和区域化的产业群,如江苏省的苏、锡、常及南通等地区、山东的青济,以及广东和湖北的部分地区等;并且在部分沿海、沿江和沿路(铁路)地区还出现了城市化的发展特征,如上海、天津、汉口等。

在区域空间上呈现出发展阶段的时间延续性,即一些最发达的地区已经进入工业化和城市化的发展时期,而广大农村和小城镇仍处在小农经济的中后期。

这种工业化进程时空上的差异性,导致了对教育需求的多样性和阶段性。

在我国的工业化进程中,非常具有代表性的,是以近代浙江乡村工业为主导的 半工业化 与江苏近代以工厂制为主导的 工厂制工业化 ,两者的工业化进程具有很大的差异。

[5]8、4我国近代工业化初期形成的这两种不同形式,在20世纪80年代的工业化过程中发展成两种不同的发展模式,即著名的 温州模式 和 苏南模式 。

前者以乡村工业自身的资本积累和再投入为启动要素,后者以海内外的资本投资和技术转移为先导。

[6]近代工业化的这两种模式,也形成了两种不同的劳动力就业模式。

在近代江苏工业化初期阶段,经济结构是一种 热那亚 模式,导致了具有一种垂直并融合的社会结构。

以机器化大工业为主体,大量吸收农村剩余劳动力,形成了劳动力从传统农业部门向工业部门转移的态势;在近代浙江农村工业化的 半工业化 的阶段,经济结构是一种 马格里布 模式,它导致了一种水平式的社会结构。