游戏理论主要内容

二、列昂节夫的游戏学说
（一）游戏是学前儿童的主导活动 他认为学前儿童的游戏与动物的游戏明显的不同 之处是：儿童的游戏不是本能的，而是人类的及 物活动，这种活动作为儿童认识人类的实物世界 的基础，规定着儿童游戏的内容。 （二）游戏的特点在于注重行为过程本身 在儿童的游戏里，儿童的操作与行动永远是实际 的、社会性的，儿童就是在操作与行动里掌握人 类的现实。在儿童的游戏里，儿童的操作与行动 永远是实际的、社会性的，儿童就是在游戏的操 作与行动里掌握人类的现实。
主要观点：
1、强调游戏的社会性本质，反对本能论。这
种理论认为：“儿童的游戏，无论就其内容 或结构来说，根本不同于幼小动物的游戏， 它具有社会历史的起源，而不是生物学的起 源。 2、游戏是学前儿童的主导性活动。他们认为： “这种活动的发展与儿童儿童心理发生最重 要的变化有关系，而且那些准备儿童过渡到 新的、更高的发展阶段的心理过程是在这种 活动里得到发展的。”
游戏理论
第一节经典游戏理论
精力过剩论（剩余精力说）
代表人物是德国的思想家席（J．C．F．Ｓchilleｒ） 和英国的社会学家、心理学家斯宾塞（Ｈ．Ｓ penceｒ）。
其主要观点是 ：

游戏是由于机体内剩余的精力需要发泄而产生的。生物保护 自己生存的精力除了维持正常生活外，还有剩余。
皮亚杰认为许多游戏理论不能正确地解释这 种儿童期所特有的现象，主要原因是这些游 戏理论都把游戏看做是一种孤立的机能或活 动。
一、 游戏的实质
皮亚杰指出，儿童早期认知结构发展不成熟。
他借用生物学的 “同化”和“顺应”两个 概念，来说明有机体的生命活动及其行为。 同化与顺应之间的协调或平衡就是适应或智 力活动的特征。
二、 对经典游戏理论的评析
（一）
经典的游戏理论的贡献 （二）经典游戏理论的局限性
第二节 精神分析学派的游戏理论
一、 弗洛伊德的游戏思想 １．游戏的“发泄”、“补偿”说 ２．游戏的动机是“惟乐原则” ３．游戏的时期是短暂的

二、 埃里克森的掌握论
美国心理学家埃里克森（E．Ｈ．Eｒikson）
阶段二：直觉思维阶段（４～７岁）。
第一，向规则游戏过渡，一直延续到成 人社会。 第二，向结构游戏转轨，结构游戏是象 征性游戏与非游戏活动之间过渡的桥梁。 因此结构游戏最开始具有象征性的特征， 如构造一个汽车来玩开汽车的游戏，它是 重过程的；而后来逐渐变成了真 正的智力活动，追求过程以外的结果。
（三） 复演论（种族复演说）
代表人物是美国心理学家霍尔
其主要观点是：游戏是远古时代人类祖先的
生活特征在儿童身上的复演。
（四） 生活预备说
德国心理学家、生物学家格罗斯（Ｋ．Ｇｒ
ｏｏｓ）从“本能论”的观点出发，提出了 儿童游戏是对未来生活的一种无意准备、是 为成熟作预备性练习的“生活预备说”或 “练习说”。
（二） 相关研究： 攻击性游戏刺激并提高了攻击性行为
1、攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为 ２、攻击性行为是后天习得的，而非天生的
五、对精神分析学派游戏理论的评析
局限：
这是一种典型的泛性论，它将人生物化解决 了儿童游戏的生物性动机。比较注重的是各 种不同类型、个人的游戏，且是个别儿童个 别阶段游戏的个案研究，缺乏普遍代表性 。 对于原因的解释方面难免主观臆断，把研究 者自己的思想模式强加给游戏者，使研究缺 乏客观性和普遍性。
首先，这些活动是从实际获得、使用或实践
这些活动的情境中分离出来的； 其次，尽管这些活动是从这些情境中分离出 来的，并且与这些情境不同，但儿童仍把它 们归属于那些情境。
象征性游戏在自我中心的表征活动时期的
发展经历了两个阶段： 阶段一：前概念思维阶段（２～４岁）。 此阶段具有两个特点： １．象征性的对应或等同发生在模仿动作 之前，且用语言标志出来，直接导致游戏 的发生。 ２．模仿性动作与儿童原先的活动发生分 离，完全是模拟由象征所引起的客体的活 动。
三、艾里康宁的游戏学说
他认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏，
研究儿童游戏应当以角色游戏为主要对象。 他还认为儿童的角色游戏不是个体自发出现 的，而是由于社会的需要出现的。此外，他 还强调对于儿童个性形成的作用。在游戏过 程中，儿童个性的形成是在儿童与成人的相 互交往过程中逐步形成的。他还认为儿童的 角色游戏不是个体自发出现的，而是由于社 会的需要出现的。
三、 儿童游戏的发展阶段
第一阶段：练习性游戏（０～２岁）
第二阶段：象征性游戏（２～７岁） 第三阶段：规则游戏（７～１１、１２岁）
四、 象征性游戏的发展
象征的一种主要表现形式就是象征性游戏：
假装、假扮和幻想的世界。皮亚杰指出，早 期的假装游戏主要是用一个物品来代替另一 个物品。
象征性游戏活动有两个特征。

（二）游戏的发展价值 维果斯基认为游戏对儿童具有重要的发展价值， 具体体现为以下几方面：第一，游戏促进儿童思 维的发展。游戏使思维摆脱了具体事物的束缚， 使儿童学会了不仅按照对物体和情境的直接知觉 和当时的影响区行动，而且能根据情境的意义去 行动。此外，他还将游戏看作是一种“从纯粹受 场地限制的幼儿及成人的思想，到能够完全从真 实情况中解放出来的阶段”的转换。第二，他提 出了“最近发展区”的思想，认为游戏在儿童发 展中起着巨大的作用，游戏创造了儿童的最近发 展区。第三，规则在游戏中的作用。
刺激时，激发水平高；无刺激时，激发水平 低。游戏的作用是制造刺激，以使激发水平 上升到最适宜的水平。在这一模式中，有机 体是趋向积极的状态，而不是避开消极状态。 游戏是寻求刺激的行为。
赫特的理论模式
赫特提出激发水平短暂起伏说。她认为，环
境的刺激不断从太多向太少循环。有机体避 开一个极端又面临另一个极端，途中短暂地 经过适度的水平，游戏在适度的水平上表现 为认识的（如解决问题）或游戏的（如象征 性游戏）行为。赫特把最佳觉醒水平理解为 一条频带或一个范围，这个范围是游戏的活 动区域，他包容了认知（探究）和嬉戏。
二、
练习性游戏的发生、发展
皮亚杰不同意格罗斯关于游戏是一种对基本
本能的准备性练习的练习，他认为如果按照 格罗斯的观点，既然游戏是一种本能活动， 就应该在出生时就发生。皮亚杰通过系统的、 长期的观察研究，推翻了游戏的本能练习的 观点。并提出了他关于游戏发生、发展的过 程。他认为游戏的发生要以动作能力和心理 发展的一定水平为前提，把游戏的发生、发 展分为六个阶段。
游戏的觉醒理论的主要代表人物有伯莱恩、
艾利斯、赫特、费恩等人。
伯莱恩的理论模式
在伯莱恩的激发模式中，过高或过低的刺激
水平是反向的。如果游戏是一种多方探索， 它的作用是增加刺激来降低激发。当激发到 达最适宜水平时，游戏即停止。然后，当激 发水平上升时，游戏又重新开始。
艾利斯的理论模式
艾利斯提出了另一种相关理论。他认为，有
弗洛伊德和埃里克森的发展阶段比较年
龄 弗洛伊德的阶段埃里克森的阶段游戏形式：
阶段一：０～１．５岁，相当于弗洛伊德 的口唇期。 阶段二：１．５～３岁，相当于弗洛伊 德的肛门期。 阶段三：３～６岁，相当于弗洛伊德的阴 茎期 阶段四：６～１１岁，相当于弗洛伊德的 潜伏期。
三、 佩勒的角色扮演
佩勒认为，儿童对于角色的选择，基于他对
于某个角色的感情，游戏的背后隐藏着深刻 的情绪原因，对角色的选择具有高度的选择 性。他通过观察发现，儿童扮演的角色一般 有三类 （P55）
四、

门宁格的宣泄说及相关研究
（一） 宣泄说 门宁格发展了弗洛伊德的这一思想，强调游 戏的益处在于宣泄和降低焦虑。游戏最重要 的价值就是为释放被抑制的攻击性提供了机 会
第一阶段：反射练习期（０～１个月） 第二阶段：练习性游戏发生期（２～４、５个月） 第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（４、５～９ 个月） 第四阶段：手段与目的分化并协调期（9、1０～ １１、１２个月） 第五阶段：为了看到结果而行动期（１１、１２～ １８个月） 第六阶段：象征性游戏形成期（１８～２４个月）
局限： 他们认为儿童必须在成人的示范、指导下，
才能改变物体的名称，才能用角色称呼自己 等观点过于偏激。
第五节

游戏的觉醒理论
游戏觉醒理论,又称内驱力理论、激活理论，是一种 通过解释环境刺激与个体行为的关系，来提示游戏 的神经生理机制的假设性理论。 内驱力理论属于行为主义理论。内驱力是由集体的 需要状态引起的，其功能在于引起或激起行为，或 给予行为以动力。内驱力理论以人的生理需要即原 始内驱力为基础来解释人的行为。它认为，学习是 由刺激——反应连接而产生的结果，而这种反应因 满足了集体的生理需要而降低了这些基本的驱力。
舒尔茨的理论模式
舒尔茨提出了游戏调节激发论。他认为游戏
在没有紧迫的生物需要和社会需求时，在熟 悉的环境下，起着调节激发的作用。赫特认 为儿童是在探究的过程中而不是在游戏（嬉 戏）的过程中学习的。认为游戏和学习是对 立的。一旦开始了游戏，除了出于偶然，孩 子是不大可能再发现物体的新的特征的。
过剩的精力必须寻找方法消耗它，而游戏是剩余精力加以释 放的最好形式。剩余精力愈多，游戏就愈多。低等动物用于 维持生命的精力较多，剩余精力较少，所以没有游戏或很少 游戏。高等动物用于维持生命的精力相对少，剩余的精力多， 就有较多的游戏。

（二） 娱乐论（松弛说）
代表人物是德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯 其主要观点是：游戏不是发泄精力，而是松弛、恢 复精力的一种方式。艰苦的脑力劳动使人身心疲劳， 这种疲劳需要一定的休息和睡眠才能消除，然而只 有当人解除紧张状态时，才可能得到充分的休息和 睡眠。游戏和娱乐活动可使机体解除紧张状态，具 有一种恢复精力、增进健康的机能，所以人需要游 戏。
五、 对认知发展学派游戏理论的评析
（P67）
第四节 社会文化历史派的游戏理论