大学教学与科研关系的历史演化

教学与科研关系是现代大学的基本问题。

伯顿·克拉克（Burton R.Clark ）甚至认为：“在现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本。

”[1]因此，对于二者关系的处理，也一直是现代大学的核心事务之一。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出应“促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合”。

而要实现教学与科研的互动，就必须了解二者关系的历史。

这也正是哈罗德·珀金（Harold Perkin ）所告诉我们的道理———虽然历史并不是可作预言的水晶球，也不是可供占卜的魔镜，但它至少能帮助我们了解我们曾去过哪儿。

[2]这样，我们才能更好地选择未来之路。

一、公开的职能与隐秘的活动一般认为，中世纪大学所关心的主要是向他人传授公认的知识，而不是发现知识，大学仅具有教学功能。

学者之所以持此种看法，主要基于以下几个缘由：第一，从产生的原因和主要任务来看，中世纪大学主要是通过理智训练培养教师，并间接地满足教会、市政当局以及师生的期望。

其主要的任务是理性训练而非知识探索，并且其理智训练的方式是对权威著作的掌握与领悟。

中世纪大学并不注重如何发现和发展新知，而是强调如何将真理很好地传授给学生。

第二，中世纪大学的课程和教材十分单一，具有高度的一致性：文科包括七艺及亚里士多德的逻辑学；法科分为民法与教会法两种；医科包括希腊人和阿拉伯人的医学著述；神学包括《圣经》及经院哲学家的神学著作。

而这些内容又是十分固定的，至多是对已有教材的阐释，在神学领域更是如此。

大学必须传授不变的和至高的真理，即自适自足的普遍知识，接受和理解公认的学问是学者的任务。

而当学者知道了所有可能知道的，大学很明显就不必去进行新知识的探索与发现。

第三，从当时的社会风气来看，中世纪是一个思想禁锢的时代，理性探索限制在信仰的范围之内。

圣安塞姆（Anselmo St ）就说过：“我信仰因而我可能了解，我不会为了信仰而去了解。

”[3]在宗教神权的控制之下，探究知识的自由受到限制，因而并不能产生科研所必需的理念与环境，即自由自为地探求未知的知识领域。

格里高利九世说，不要巴黎大学的教师和学生们“将自己看作哲学家，而要让他们努力成为上帝的学者”[4]。

中世纪的大学也确实把自己限制在了信仰的范围之内，尤其是从14世纪开始，经院哲学陷入了僵化和死板，对大学理性追求的禁锢就更强了。

当然，中世纪大学并非完全没有探索知识，只是这种“探索”或者说“研究”并非是现代意义上收稿日期：2012-05-14作者简介：吴洪富，河南大学教育学博士后科研流动站研究人员，河南大学现代教育研究所研究人员，讲师，博士。

（河南开封/475000）*本文系中国博士后科学基金项目（项目编号2012M511562）研究成果。

大学教学与科研关系的历史演化＊吴洪富摘要：大学教学与科研关系是不断演化的。

其变迁轨迹大致是：中世纪大学公开的职能只有教学，而没有现代意义上建制化的科研；文艺复兴到18世纪末，大学之内产生了少量公开的科研活动，但是大学仍只是一个教学的场所；19世纪初，科研正式确立了在大学中的重要地位，“教学与科研相统一”成为大学的经典模式；20世纪以来，教学与科研从“统一”逐步成为彼此独立甚至对立的活动；当前，大学教学与科研关系处于十字路口———继续分裂、彼此平衡抑或积极互动。

这是大学必须面对的重大的制度抉择。

关键词：大学；教学与科研关系；历史演化2012年第5期高教探索Higher Education Exploration98··的“科研”。

帕金斯（James Alfred Perkins）说，19世纪之前，以个体学习、反思和写作为形式的学术或研究“几乎一直被看作是教师做好工作的关键要素，因为它可以使教师保持敏锐的头脑，授课内容新颖并能促使学生心智活跃”[5]。

即使在经院哲学控制之下，他们仍通过评注和解释的方式，理性而不是盲目地对待教义。

在13世纪，中世纪大学的“‘研究’甚至完全脱离经文。

它是独立存在的”[6]。

科学社会学家约瑟夫·本-戴维（Joseph Ben-David）更是明确地指出：“自古以来，高等院校就是研究（re－search）的场所。

柏拉图、亚里士多德以及中世纪许多学者都把教学和研究结合起来，这种做法即使在今天仍是值得模仿的。

……在十九世纪以前的大学中，包括在首先实现改革的德国大学中，教学与研究一体化是教授个人的事。

可是，他的教学是公开的，而研究则是在家中书房里或者在私人实验室里非公开地进行的。

”[7]可以说，中世纪大学存在教师个体化的、隐秘的对于知识的探索，这种探索类似于一种运用理性进行思维的活动，国外学者把这称之为“学术的观念”（scholarship），这种观念“包括了反思、评价和评论已有的知识”[8]。

有学者认为，对已有知识的这种反思与评注也是一种形式的科研———一种“古典”意义上的科研，进而认为中世纪大学的研究与教学也是结合在一起的。

但是，正如大多学者所认为的那样，中世纪大学这种对于已有知识的反思、评价和评注，并不是现代意义上的科研，即对新知识的探索和发现。

中世纪大学教授的基本上是那些确定了的知识，因而也就谈不上科学研究或者教学与科研的结合。

所以，中世纪大学只被看作是一个教学机构。

二、大学内外的景象差异中世纪后期，因为经院哲学更趋保守与僵化，使得大学几乎拒绝一切新知识。

之后，西方大学历经文艺复兴、宗教改革的洗礼，大学课程才有了一些变化，增添了如希腊文学、诗歌、历史等人文课程，大学也在宗教改革中，较之以往更加世俗化。

但是，这些都没有改变大学内知识活动的状况。

虽然“16世纪的某些大学已经有了少量的科学研究活动”[9]，但整体而言，这一时期的大学仍是一种以知识传授而非知识发现为主的机构，并且这种状况一直延续到18世纪末。

大学之外，却是另一番景象。

文艺复兴时期出现了最具特色的人文主义研究，而到了15世纪后半期以后，则产生了近代的自然科学。

这些近代自然科学如数学、物理学、化学、解剖学、地理学、地质学、动物学、植物学等，开始从神学中解放出来。

逐渐解放出来并不断发展的近代科学，需要组织化的机构来组织其科学研究工作。

由于受宗教束缚的大学无法承担这一重任，大学没能及时做出反应。

这时，“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生”这一条真理开始发挥作用。

[10]另外，科学的迅速发展也使得社会有可能成立专门的机构来组织科学研究并交流成果。

在这种情况下，科学学会应运而生。

历史上最早的科学学会是1560年出现在那不勒斯的“自然秘奥学院”。

英国、法国的皇家学会则分别在1662年和1666年成立。

自此，大学之外建立了制度化的科学共同体。

18世纪大革命后，法国建立了法兰西科学院，产生了一批专职的科学家。

近代科学研究被大学之外的新型机构所占领，而大学却与现代意义上的科研无缘，大学的职能集于教学一隅。

如果说大学内部有科研的话，那也依然仅仅是教师的个体行为，却并非大学的主要职责。

关于这一时期对科学的主要贡献发生在大学之外，而大学并无作为的现实，学者们给出了各种原因。

有人认为是宗教压制的原因，有人认为是百年战争的原因。

而本研究更同意约瑟夫·本-戴维的看法。

他认为：“要解释欧洲大学里的科学发展暂时停止的原因，必须到整个体系中具有共同性的事物中去探求。

”[11]而这种“共同性的事物”就是大学普通教育与专业教育的关系问题。

在14、15世纪到18世纪之间，大学的主要功能仍是提供法学家、公务人员、教士和医生，“所以大学组织的决定必须有利于使科学从属于对普通哲学、古典著作、法学、神学、医学等专业的学习和研究”。

而哲学和古典著作“被看作是学习几门专业的必要准备。

大学当局认为掌握专业学习的方法和工具超过了专业学习的实质内容”[12]。

这就要求近代科学要从属于古典学科和一些实用型的学科，这与近代科学的研究范式是相背的。

因此，约瑟夫·本-戴维认为：“直到18世纪末，从普通教育与专业教育的观点来看，大学里都不可能造成一种可以使科学活动扩大的良好状况。

因此，大学的教学任务无益于激发科学家的抱负，或产生一种认为自然科学是所有哲学知识的范例的新世界观。

大学里已经确立科学是一个独特的并且99··发生了变异的哲学分支，在其他地方必须发现科学完全自主所需的社会基础。

总而言之，更有利于科学获得自主性的环境是在大学之外。

”[13]大学内在的知识逻辑、组织框架以及环境因素，使得近代科学没有产生在大学之内，大学教学也因此错过了与科学研究结合的机会。

三、经典模式的确立正如上文所说，在19世纪之前，科研主要在大学之外。

但是，仍有少数大学开展了一些科研，成立于1794年的哈勒大学就是其中的先驱。

自创办之日起，“自由主义哲学就成了公认的原则；现代哲学与科学跨进大学并不是通过它们被官方认可为合法的理论体系的形式，而是通过它们成了自由思想和自由研究等原则的依据。

这就使大学的性质完全改观。

大学不再是沿袭传统教条的学校，它成了领导整个学术界进行创造性科学研究的基地和真理的拓荒者。

”[14]1810年柏林大学建立，正式确立了科研在大学中的重要地位。

约瑟夫·本-戴维所谓的教授个人的“教学与研究一体化”成为了大学的“教学与科研相统一”。

弗莱克斯纳兴叹到：“洪堡大学的兴建，使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。

古老的学府如此彻底地按照一种理念进行重塑，可以说是前无古人，后无来者。

”[15]为实现“教学与科研相统一”，柏林大学采用了与传统学院制不同的两种制度形式：教学—科研习明纳与教学—科研实验室。

习明纳是学生组成研究小组，在教授的指导下就某些专题展开探究，着重培养学生的研究能力，它“把教授的科研兴趣集合起来，并且使学生参与科研的实践”，将学生的培养与科研训练和科学探究紧密结合在一起。

在19世纪早期，从语言学、哲学和历史学开始，德国学者已较多采用了习明纳。

1820年以后，习明纳开始明显增多，也不再仅限于哲学、语言学等学科。

实验室是另一个具有很大影响的模式。

柏林大学较好地将实验室研究作为其教学的程序，使之成为研究和教学统一中非常关键的一个环节。

随着大学实验室的增多及其活动的频繁开展，“德国模式的大学实验室成为‘已经从讲课掌握科学的基本原理的学生从实际经验学习科学的语言的地方’。

”[16]正是由于这些制度保障，教学材料直接来源于学者的科研的革命性实践才得以活跃开来，也因此，到19世纪末，“教学与科研相统一”成为德国、美国和英国等各国大学的根本原则。

当然，德国以外的其他国家在接受洪堡原则时，都做了选择性的调整。

但无论如何，19世纪的中后期，德国大学“教学与科研相统一”的模式已风靡世界，教学和科研这两种职能被认为是相互联系和相互促进的。