洪镇涛：质疑若干“新理念”

洪镇涛：质疑若干“新理念”
在语文课改中，出现了一些新理念，有些是很好的，有些则值得商榷。

其一，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

”(见九义课标)
这说法本身似乎没有什么问题。

但它没有区别成人的阅读和中小学生的课堂阅读，没有把握住中小学生课堂阅读的特性。

成人的阅读。

或为了搜集处理信息，或为了研究问题，或为了消遣，或为了学习，并没有严格的规定和要求。

中小学生的课堂阅读则不然，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，是有严格规定和要求的。

它基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。

基于语文课程所负担的独特任务，中小学生的课堂阅读，应该是中小学生吸纳语词、语料，积累言语范式，形成良好语感从而提高理解和运用民族语言能力的重要途径。

至于“搜集处理信息”“认识世界”“发展思维”“获得审美体验”等等，固然与中小学生的课堂阅读有关联，但这些毕竟不是中小学生课堂阅读的直接目的和独特任务。

再说，如果一定要把中小学生课堂阅读的主要目的任务定位在“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”上面的话，那么《课标》中规定的一些能体现语文课独特个性的目的任务，如“指导学生正确地理解和运用祖国语文”、
“丰富语言的积累”、“培养语感”等如何落实呢?因此，这种说法是不准确的，用之于指导阅读教学实践更是有害的。

因为它没有指出语言文字的学习是第一位的，必然导致语文课的变味和异化。

其二，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。

(同前)
所谓“对话”，指“两个或更多的人之间的谈话”(见《现代汉语词典》)，在阅读教学中，围绕着文本的解读和语言的品味，师生之间、生生之间开展探讨问题、交流心得的活动，是常见的，也是有必要的，把这称之为“对话”，没有错。

而把学生自身的阅读，也称之为“对话”，大概是来自接受美学的“对话”理论。

把这种理论简单地、生硬地套用在中小学生的课堂阅读上，很不妥当。

首先，接受美学中的对话理论，只适用于文艺作品的阅读，中小学语文课本根据课程目标的要求，只能部分采用文艺作品，大量的是非文艺作品，阅读这些文字，如何“对话”?其次，中小学生的课堂阅读，有它特定的性质和特定的目标任务，不同于一般的阅读(这点，前文已谈到)。

钱理群先生认为，“文本的核心是语言”，“要直面文本，直面文本语言”(见《对话语文》，福建人民出版社)，我非常赞成他的观点。

我认为，中小学生阅读文本的主要目的就是学习语言。

在学习语言的过程中，同时自然地接受了文本中
固有的思想、情感、知识、文化。

一般情况下，其方式是单向的，不大可能出现读者(中小学生)与文本及作者的“双向”交流。

一般只存在学生对文本把握是否准确的问题，不大可能出现学生(即使是高中生)创造性地赋予文本新的意义的现象。

脱离了这个实际，奢谈“多重对话”，特别是过分强调学生“有创意的阅读”和“独特体验”，不无益，还十分有害，会导致阅读教学偏离正确的航向。

其三，“文本的意义不是先在的、确立的，而是在阅读过程中生成的”。

(见某些阐释课标的文章)这种说法太玄乎了．照这么说，作者写出的文章(作品)本身并没有什么确定的意义，其意义是在读者阅读中生成的，是读者赋予它的。

读者生成的意义是黑，它就是黑；读者生成的意义是白，它就是白；读者生成的意义有黑有白，那它就是又黑又白。

这岂不荒唐?应该说，任何人写文章(包括文学作品)都有“先在的、确立的”意义。

不过，在文学作品中，由于形象大于思想，确实会出现作品的客观意义与作者创作的初衷并不一致的情况，但并不能因此否认作品有“先在的、确立的”意义。

而这些作品的“后在”意义，也不是读者任意赋予的，而是专家们共同研究的结晶：当然，还有“一千个读者头脑里有一千个哈姆雷特”的说法，这指的是读者对于文学形象的感受是不完全相同的，但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，只是有些差别而已。

如果某个读者头脑里的哈姆雷特变成了贾宝玉，
那他就是没有准确把握住哈姆雷特的形象，这与接受美学所描述的完全是两码事。

当然，据说现在确有非常朦胧的连作者都不知所云的“作品”，那大概就是没有“先在的、确立的”意义的东西，但这样的东西是不宜拿给中小学生学习的，相信它也不可能混进语文课本吧!
这条“理念”，完全否定了文本意义的客观性，把阅读文本说成是纯主观个性化的行为，那么，文本阅读的教学意义就不存在了。

于是阅读教学中的师生对话、生生对话就是多余的，教师的指导也是没有必要的，甚至阅读教学也可以取消了。

这哪里是什么新理念，简直是胡言乱语，它对语文教学的危害是不言而喻的。

其四，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计”。

(同前)
这句话的初衷，大概是想在教学过程中，把知识、能力、方法、情感、态度、价值观等诸多因素整合在一起，产生综合效应，这并没有错。

但采用“三个维度”的说法。

却令人费解。

“维”，是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫做一维。

教学是过程(“教学是教师把知识技能传授给学生的过程”——见《现代汉语词典》)，是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”?再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能涉及到的内容。

在教学中，它们
既不能构成完全对应的关系，更不能作为三个维度构成一个空间，它们又都是包含在“过程”之中的。

因此，“三个维度”的说法是不科学的。

如果说这只是一种比喻性的说法，那它也是一种不确切的很蹩脚的比喻。

用在“课标”上，严重影响“课标”的科学性。

其五，“倡导自主、合作、探究的学习方式”。

(同前)
教学活动是一种双边活动，包含教和学两种活动。

在“学”的范畴，学生是主体；在“教”的范畴，教师是主体。

两者的主体性都要得到尊重。

这两个主体并非是互不相关的，它们统一在“教学”范畴中，形成一种特殊的关系。

学生这个主体，离不开教师的引导、指导、督导；教师这个主体是为学生这个主体服务的，教师的“教”是以学生的“学”为出发点和归宿点的。

为此，有人主张用“双主体”来表述，但“双主体”没有反映出两者在教学活动中的特殊关系。

我认为，还是“以学生为主体、以教师为主导”的表述好，既有“双主体”的内涵，又表明了师生在教学活动中的关系，既通俗，又准确。

我们承认学生的主体地位，但“主体”不等于“自主”(“自己做主”——见《现代汉语词典》)。

教学活动，受教育性质、教育目标、教学计划、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许教师“自主”，也不允许学生“自主”。

当然，在操作层面，教师具有一定的自主性，学生也应该在教师的指导下，具备一定的自主性。

如果剥夺学生的自主性，学生在教
学活动中处在完全被动的地位，是不会有好的教学效果的。

如果一味强调学生“自主”，就会导致抹杀和否定教师的主导作用，使得师生关系失衡，也会严重影响教学效果。

处在基础教育阶段的中小学生，其学习活动离不开教师的指导，但又应该有相当的主动性。

因此，我建议，把“自主”改为“主动”，即倡导一种“在教师指导下的学生主动、合作、探究的学习方式”，是不是更符合实际一些?
在语文课改中，出现一些新的理念，应该说是一件好事，它表明，人们在不断地探索着语文教育的真谛。

没有探索，就没有前进，就没有发展。

语文教育改革任重道远，需要更多的人去大胆探索，鼓励成功，也允许失败。

但是，一些“新理念”，在未经充分讨论更未经实践检验的情况下，就匆忙写进像“课标”这样带有法令性质的文件中去是否过于草率?几年来的实践表明，这些“新理念”的推行，不但没有收到预期的良好效果，反而还造成了思想上的混乱，致使语文教学质量严重下滑。

我们应当从中汲取教训。

看来，还是应该倡导一切从实际出发的作风，还是应该倡导实事求是的精神。

在“新理念”炒得正火热的时候，我来泼点冷水，降降温，可能有点不合时宜吧?。