发表在《小学教学设计·语文》2013年第6期“说解文字”栏
独具慧眼解文本,引导学生用语文
独具慧眼解文本,引导学生用语文在阅读教学中找准了突破口，就找准了教学各环节的纽带，正如著名的特级教师钱梦龙所说：“努力在每篇课文中找到合适的问题，一个情节，或一个句子，甚至是一个词……作为分析的口子，由此入手，带动全篇。
”就能正确地引导学生学习课文，研究课文，欣赏课文。
课堂教学中，一个好的突破口，能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花，在简简单单的教学中收到事半功倍的效果。
《梅花魂》这篇回忆录，以倒叙的手法给孩子们勾画出了一位远在异乡的老华侨，也就是“我”的外祖父与梅花之间的那份深情。
梅花身上秉承的坚强、气节正是老华侨的化身，也是老华侨眷念故土的寄托。
整篇文章以梅花喻人，以梅花魂喻国人之气节。
透过“我”的记忆，追溯了我、外祖父关于梅花发生的五件事，虽然在叙述上有详有略，但无论是外祖父赠梅，望梅、还是护梅，其实都是在揭示梅花身上蕴涵的魂魄，影响“我”要做一个具有梅花秉性的人。
根据这篇课文的特点，我认真解读文本，寻找教学突破口，引导学生学习用语文。
一、抓住文眼，教活一课文有文眼，诗有诗眼。
文章的题目是全文的中心体现，尤其是题眼，学生可以通过它“窥一斑而见全豹”。
抓住“文眼”，可以准确地把握住课文的主要内容和要表达的思想感情，从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。
教学本课时我把“文眼”作为一个板块来设计课堂教学，以点带面展开相关的教学实践，使文本的精华成为课堂的精彩。
课的伊始，我从“魂”字入手，由此引出“情”。
师：魂是什么意思？请学生查字典说说“魂”字的解释。
板书“魂”。
师：读课题，你的心中有疑问吗？学生针对课题进行质疑。
引出文章中心问题：课文中的梅花魂是指什么？以问题方式直奔重点段，让学生读外祖父讲的那段话。
（学生潜心读书，勾画相关语句，批注阅读感受；之后，我引导学生品读感悟相关语句，引领学生品读、议论、想象、感悟。
）然后，回头再问：“外祖父为何要对‘我’这个五六岁的孩子说这些呢？”这节课我由“魂”展开话题，解词语，悟句子，层层阅读，书愈读愈美，情愈读愈深。
将“说文解字”嵌入语文教学初探
将“说文解字”嵌入语文教学初探作者：***来源：《中华活页文选·教师版》2021年第12期摘要：此处的“说文解字”，指“说”“文”与“解”“字”。
“文”要通过“说”清楚其所指，而“字”需分“解”其构成明白它的组合意。
本文浅探怎样将说文解字嵌入语文教学，提高学生对文字的敏感度，提升语文素养。
关键词：说文解字嵌入语文教学DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.12.042几年前央视的“汉字听写大会”上，有一位披荆斩棘冲入决赛的中学生在现场将“⺮”写作字母“K”，现场专家让其重写了几遍，他仍改正不了错误。
这次事件让我们反思，如此高规格的比赛，如此出类拔萃的学生，怎么能出现如此低级的错误。
其实，在我的语文教学中也时常发现学生汉字书写不规范：如将“在”与“再”混淆，“即”与“既”分不清，“氵”和“冫”混用，部首添笔或漏笔的现象常有发生。
我想，如果学生了解这些字或部首的由来，就不会出现此种现象。
还有学生学习语文的过程中找不到同一个字的不同字意间的相互联系，特别是在学习文言文的过程中面对古今异义的字学生只能死记硬背。
这是因为是学生不知道这些字的来源、本义、发展义、引申义……这些现象促使我思索：怎样才能从根本上改变以上现象又能让学生乐于接受。
我在课堂内外的语文教学中做了“说文解字”的尝试：一、目的（一）探究汉字本源与发展，减少学生错别字的出现。
（二）了解汉字意义的相关性，对汉字有更系统的认识，提高学生阅读水平，提升学生语文素养。
（三）在对汉字不断地了解中增强学生对我们民族文字的热爱程度，提高学生的文化自信心。
二、方法在何时以何种方式嵌入语文教学，要根据课程设置与学生的文字水平具体而定。
目前已用到的嵌入方式，教师层面有：文本学习嵌入法、辨析形近字嵌入法、改正错别字嵌入法、专题归纳法。
学生层面：与教师方面相应的兴趣激励法。
（一）教师层面的具体方法1.文本学习嵌入法在学习文本时。
小学语文课题的导解六法
小学语文课题的导解六法——小学语文课文题目创造性导解的新探索南京市下关区建宁小学 210037 陈洁创造性教学是培养和发展儿童创造力的重要途径。
创造性教学的原则既是对创造力自身规律的具体化，又是对教学实践经验的总结与升华，它要求结合各门学科的具体特点，充分挖掘教材内容中的创造性因素，在完成传授知识、发展智能等任务的同时，着重训练学生的创造性思维品质，发展他们的创造性个性，培养其创造精神，从而造就大批的创造型人才。
古希腊普鲁塔克说得好：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。
”文章的题目就好比是一个火把，擎着这火把就能映射全文。
因此可以说抓住文题是学生理解文章、把握文章深层内容的第一级台阶。
作为一名语文教师应该具备这样的能力，即能一眼看清课题与文本内容的内在联系，挖掘题目的深刻内涵，从而以此为出发点引领学生去领悟文本的内涵。
题目是文章的“眼睛”，那么，如何扣住这题眼而在教学活动及过程中发现、发掘、发展并最终达到促进学生的开拓性思维的良好学习效果呢？笔者认为，可从以下几个方面入手：一、添枝加叶法很多时候题目成为了文本的“缩影”，我们不妨放大它，借此一窥文本的全貌。
例如，《“你必须把这条鱼放掉！”》这篇课文的题目是从文中汤姆爸爸的一段话中截取的，这句话再文中举足轻重，正是这句话鲜明地勾勒出人物的高大形象。
在题目的前面可以添上谁？什么情况下说？，在题目的后面添上结果呢？即：汤姆的爸爸在汤姆钓到一条大鲈鱼的时候说：“你必须把这条鱼放掉！”汤姆只好不情愿地把大鲈鱼放掉了。
经过一番添加后，连起来读一读，正是这篇文章的主要内容。
二、质疑问难法拿到课题进行质疑是我们常用的方法，但是如果总是不着边际地让学生说说“读了课题你有什么疑问”，有时反而会偏离主体，本末倒置。
记得在教《天火之谜》时，学生们是这样质疑的：天火是什么？天火之谜揭开了没有？是谁揭开了天火之谜？他又是怎样揭开天火之谜的？应该说这课围绕课题质疑是非常成功的，学生质疑的问题恰恰是课文将要阐述的问题，那么学生对文本的内容就会非常感兴趣，教学目标的顺利达成源于学生对课题质疑的“到位”上。
小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用探究
小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用探究《说文解字》是中国古代最早的字书之一，由许慎编纂，系统地收集了上古汉字的形体、音韵和义项等。
在小学低学段的识字教学中，教师如何应用《说文解字》的汉字知识，对学生进行科学有效的汉字教学，是一个值得探讨的话题。
教师可以利用《说文解字》的汉字知识，进行生字教学。
《说文解字》对于教师来说，是一份宝贵的教学工具书。
教师可以根据学生的年龄特点和认知水平，选择适合学生学习的汉字，并通过《说文解字》介绍汉字的形、音、义，使学生在识字的过程中能够深刻地理解每个汉字的本义和演变过程，从而提高学生的汉字识读能力。
教师可以利用《说文解字》的汉字知识，进行汉字拼音和笔画的教学。
《说文解字》对于每个汉字的字形和发音都有详细的解释，教师可以根据这些知识，进行汉字拼音和笔画的教学，帮助学生掌握正确的发音和书写技巧，提高学生的识字准确性和书写规范性。
教师可以通过《说文解字》的汉字知识，进行词语的教学。
《说文解字》中收录了大量的古代汉字词语和成语，这些词语和成语蕴含着丰富的文化内涵，可以通过教师的解释和引导，使学生在学习词语和成语的过程中，不仅能够掌握词语的意义和用法，还能够了解汉字的历史和文化，提高学生的语言表达能力和文化素养。
教师在小学低学段的识字教学中，可以通过《说文解字》的汉字知识，进行生字、形声字、拼音和笔画、词语等多方面的教学，帮助学生系统地掌握汉字知识，提高学生的汉字识读能力和语文素养。
教师需要根据学生的实际情况和认知水平，合理运用《说文解字》的知识，调动学生的学习兴趣，创设生动有趣的教学环境，使学生在识字教学中能够获得更好的学习效果。
【小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用探究】。
《小学语文文本解读》序
《小学语文文本解读》序作者：钱梦龙来源：《语文建设》2012年第08期解读文本是一件最能显示语文教师功力的活儿。
从某种意义上说，一篇课文教什么、怎样教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，在很大程度上取决于教师解读文本的功力。
为什么这样说?要回答这个问题，必然会牵扯到“语文教师是干什么的”这个根本问题。
关于这一点，叶圣陶先生说得最为直截了当，他说：“语文老师是引导学生看书读书的”，“能引导学生俾善于读书，则其功至伟”。
既然“语文老师是引导学生看书读书的”，不仅要让学生爱读书，而且要让学生“善于读书”，那么语文教师解读文本的能力如何，就成为决定其教学成败的一个关键因素。
所谓“解读文本的能力”，其实就是教师自己会不会读书，一个自己都不太会读书的语文教师，怎么可能教出“善于读书”的学生呢?然而令人忧虑的是，语文教师解读文本的基本功如今正在日趋低下。
我想可能是以下两方面的原因造成的：一是至今势头不减的应试教育使语文教师在沉重的考试压力下不得不花费更多的时间和精力去应付考试，而忽视了自身语文素养(包括读写能力)的提升：二是现在教学辅助资料太多，教师手边有“教参”，网上有现成的教案、学案、课件，一切都“配套成龙”地摆在那儿，只要“拿来”就是，以致现在的语文教师备课时已经离不开“教参”和网络，有的教师几乎不会“赤手空拳”地解读文本了。
记得1950年代初我刚做语文教师时，既没有“教参”，也没有“集体备课”制度，一篇课文教什么、怎样教、重点在哪儿，全凭教师自己拿主意，这就逼得我备课时不得不痛下工夫去“钻”课文，解读文本的基本功就这样慢慢地给“逼”出来了，后来即使有了“教参”，我也仅作参考而已。
我发现，按照”教参”的思路去教课文，很难教好，更不可能教出自己的特色和风格；如果教师只是把“教参”照搬到备课本上，又从备课本上照搬到课堂里，甘心充当一名“二道贩子”，那更是等而下之了。
遗憾的是，现今语文教师中“二道贩子”恐怕并非个别。
小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用探究
小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用探究【摘要】本文旨在探究小学低学段识字教学中《说文解字》汉字知识在教师当中的应用情况。
首先介绍了小学低学段识字教学的重要性，然后重点分析了《说文解字》在教学中的应用方法和教师对其理解和应用情况。
接着探讨了教师如何有效地将《说文解字》汉字知识运用到课堂教学中，以及如何帮助学生更好地掌握这些知识。
最后总结了教师运用《说文解字》汉字知识的重要性和专业素养对教学的影响，并展望了未来的研究方向。
通过本文的研究，可以为提高小学低学段识字教学质量和教育教学实践提供有益的参考和借鉴。
【关键词】关键词：小学低学段、识字教学、《说文解字》、汉字知识、教师、理解、运用、课堂教学、学生、专业素养、研究方向。
1. 引言1.1 研究背景中国古代的《说文解字》是一部具有重要历史价值和文化意义的辞书，被誉为汉字字源的权威之作。
随着现代教育的发展，教师们开始探索如何将《说文解字》这一古老而珍贵的汉字知识运用到小学低学段的识字教学中。
在当今社会，汉字识字教学被认为是小学教育的重要环节，而教师在这一过程中扮演着至关重要的角色。
教师们通过对《说文解字》的研究和应用，可以更好地帮助学生理解汉字的构造和含义，从而提高他们的识字能力和语文水平。
目前关于教师如何有效运用《说文解字》汉字知识进行识字教学的研究还比较有限。
有必要对教师在小学低学段识字教学中运用《说文解字》汉字知识的情况进行深入探讨和分析，以期为今后的识字教学提供更科学、更有效的方法和策略。
正是基于对这一背景的认识和理解，本研究将围绕教师在小学低学段识字教学中运用《说文解字》汉字知识的实践情况展开探究。
1.2 研究意义《说文解字》是我国古代最早的一部文字学著作，被誉为"古今字书之祖"。
对于小学低学段的识字教学来说，《说文解字》中的汉字知识具有重要意义。
通过学习《说文解字》，学生可以更深入地了解汉字的构造和演变过程，提高他们认知汉字的能力。
学语文教学论文说解七字诀人教版新课标
小学语文教学论文-说解“七字诀”人教版新课标所谓“口语”自然是指“口头语言”，而“交际”呢？如果从信息传递的角度看，它是一个“A通过C将B传递给D，以达到效果E”的过程。
这其中，A 是信息发出者，B是信息，C是通向信息接受者D的途径，E是所引起的反应。
所以，《新课标》中所说的“口语交际”，实际是指以口头语言为主要中介手段而进行的、交际是指以口头语言为主要中介手段而进行的、交际双方互动的信息交流活动，而构成这一活动要素必当有四：一是交际的主体；二是交际的对象；三是交际的媒介（口头语言）；四是交际的环境。
通常环境下，主体与对象往往是变换的、合二为一的。
这就是说，一个人常常既是听话者，又是说话者，而双方交际所使用的中介手段（口语）一定要交际双方都能够理解的。
比如，对一位完全不懂英语的听者，不管对方所说的话多么精彩和有趣，他也很难全部领会对方所说的内容。
即便是能领会的那一部分，恐怕主要是靠对方发出的非言语交际符号，而不是口头语言本身。
明白了口语交际的意思后，就让我们来看看《新课标》对口语交际的教学要求吧。
《新课标》指出：“口语交际要讲究文明礼貌。
听人说话要能领会主要内容。
坚持说普通话，能用普通话清楚明白地表达自己的意思。
”把这段话综合，其要点有二：一是对口语交际进程中随之伴生的非言语交际符号的驾驭能力提出了要求；二是对如何接受外来的言语信息和如何传递自己所要表达的言语信息提出了要求。
其实，人类经过了几百万年的进化，学习和运用口语的基本能力早已被“固化”为相似于上一代的“基因”而无声无息地遗传下来了。
近来脑科学的最新发现已经证实：一个人的语言能力相当一部分是由先天决定的。
首先，人脑中的语言功能主要代表脑区在左半球，而左、右脑半球相应解剖结构的不对称性是先天的。
其次，婴儿在出生时对声音区分是十分敏感的，只是在习得一种特定的语言后，才会部分地丧失这种敏感性。
第三，人在学习语言的时候存在着通用的规律性，不管是什么文化背景，孩子从牙牙学语到单个的词语，进而到有句法的双词语和复杂的造句，每一个阶段的平均年龄是相同的。
也谈小语教学中“文本解读”的对策
总而 言之 ，在伴随 着课程改 革的进行 ，小学语文 文本 解 读也 需要进行一 定的调 整和改进 ，其教学 方法应该顺 应 改 革的 要求 ，以学 生的实 际需求 出发 ，务实探 索 出合 适的
也谈小语教掌中 “ 交本解涣’ ’ 的对策
江苏 省扬 州市宝应县柳堡镇中心小学 沈 静
【 摘 要】
新课 程 背景 下 ，小学语文课 堂也逐 步进行 改革 ，其 中 “ 文本解读 个性化 ”的提 出引起 了各个 小学语文教 师和相
关从 业者的 重视 和 关注 ，本 文将针 对 小学语文文 本提 出相 关的解读对策。
把握 文本改 革的 的方 向 不同 的学生和老 师对 同一篇文 章的领悟 是各异 的 ，这 就要求对 传统 的教育方 式进行改 进 。教 师应 该改变灌 输式 的教学 思维 。逐 步变更 为启发和 引导 学生 自主 思考 ，发表 其各 自的观点并 给予 鼓励和支持 ，尽 量帮助学 生发挥 其创 造 力，甚 至激 发其潜能 ，教师 也能从 中获益 ．从而达 到教
【 关键 词 】
小学语文 文本解读 对策
பைடு நூலகம்
凡是 以课堂作 为载体 ，学生在老 师的 引导下对 文本进 行感知 、理解 并评价 的行为 都可 以看 作是 “ 文本解读 ” 。 文本 中的景和物 、人和 事都是 师生互 动的载 体。教师 在静 态文本 的范 围内进行课 堂设 计 ，而学 生在 固定文本 的认知 里实现预设 目标 。那么如何来解读文本呢？
一
、
学相长 的目的 。
随 着改革 的进行 ，创新 能力开始 越来越 占据重要 的作 用 ，学生应 该尽 多的被 鼓励去形 成 自己的思考 ， 自主 阅读 和得 出感悟 ． 自己提 出问题并解 决 ，和 同学之 间互相 分享
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发表在《小学教学设计·语文》2013年第6期“说解文字”栏
试析“高”字及其系统字
福建集美大学教师教育学院金文伟
《语文课程标准》（2011年版）提出语文教学“应特别关注汉语言文字的特点”的“影响”。
汉字的特点比较多，构形系统性强是主要特点之一。
师生们掌握了这个特点，就可以简驭繁，系统化地识字教学，极大地提高识字效率。
本文据此试析“高”字及其系统字。
“高”字，从楷体上一般人看不出其形义关系，溯源到甲骨文“”，就容易看出是象形字，像楼台重叠高耸形，有楼阁屋顶，有门窗高墙。
小篆写作“”，楼顶变作“亠”。
“高”以字形表示从下向上距离大之义，而“高”作偏旁，又构成一批与“高”的形音义有关的合体字系统。
一、作音符
“高”用作音符构成的通行字有“膏、篙、搞、缟、槁、稿、犒、敲”等，既知“高”为这些字的声旁，教学时其读音教学就可以相对简单一些，识字的重点可以放在意符的理解和识记上。
“膏”从月（肉），本义是脂肪。
“篙”从竹，指撑船用的竹竿或木杆。
“搞”本指用手弄、干、做，后来词义扩大，如“搞教研”、“搞建设”、“搞活经济”、“搞对象”、“搞好团结”。
“缟”从纟（一束细丝），本义指白色精细丝织品，引申指白色，如“缟素”指白衣服、丧服。
“槁”从木，本义是树木干枯。
“稿”从禾，本指谷类的茎干，后来古人称未经处理的禾秆为稿，由此引申指诗文图画草底，如“草稿”、“拟稿”，也指写成的诗文，如“稿件”。
“犒”从牛，本来指用牛
酒宴饷军士，引申为酬赏劳绩，如“犒劳”。
“敲”的右旁“攴”，音pū，金文写作“”，是“又（手）”持带杈棍之形，表示击打，故“敲”的本义是击打物体使之发出响声，如“敲锣”，“推敲”。
“攴”作偏旁在楷书中多写作“攵”。
“高”作声旁时还有减省某些笔画的现象，汉字学将这种情况称作“省声”，是简化的一种方式，“毫、豪”的构形就是如此。
“毫”从毛，高省声（省略下面的“口”），本义是细长而尖的毛，如“毫毛”，“毫发”。
“豪”从豕（猪），高省声，本义是指身上长有硬而尖的毛的豪猪；由于豪猪凶猛，引申为具有杰出才能的人，如“豪杰”，“英豪”，“文豪”；也引申指强横的，有特殊势力的，如“豪强”，“巧取豪夺”，“豪门”。
有意思的是，“豪”本身是形声字，人们又以它为音符，依义类另加不同的意符构成新的形声字。
“嚎”加意符“口”，表示大声鸣叫，吼叫，大声哭喊等义，如“嚎啕大哭”；“壕”加意符“土”，本来表示护城河，后来泛指沟道，如“战壕”；“濠”加意符“水”，本来表示安徽地区的濠河，后来也指护城河（护城河可以写作“城壕”和“城濠”）。
二、作意符
“高”作意符构成的新字在常用字有“亮、亭”，构字时“高”也省去了下面的“口”，由于“高”在这里作意符（即
形旁），汉字学称作称这种现象为“省形”。
“亮”是会意字，小篆写作“”，上部从高省形，下部是人，以人站高处表示明亮之义，楷书或许是为了字形美观而将“人”写成为了“几”。
“亭”是形声字，从高省，丁声，本义是古代设在路旁供行人食宿的处所，引申指供人休息的有顶无墙的小型建筑物，如“凉亭”，“牡丹亭”。
“亭”字自产生后也被用作音符造新字，如“婷、停”。
“婷”从女，表示女人或花木的美好，如“娉婷”；“停”是会意兼形声字，从人从亭，表示行人遇亭而停下休息，亭兼表声。
“京”与“高”的上部同形，是否有形义联系？“京”的小篆体写作“”，《说文》认为是会意字，像人工筑起的
最高的土丘形，是高省形（省去“口”）加一竖表示极高。
但看甲骨文作“”，金文写作“”，均像是构木为台，
台上建屋之形，所以郭沫若先生认为是象形字，像王者所居之大宫室形，后来把国都称为京，是取其“大”之义。
两种解说虽有不同，但都肯定了“京”与“高”在形义上的联系。
三、作意符兼声符
“乔”的繁体字写作“喬”，下部是省去“亠”的“高”，既表示高之义，也表示高之声；上部是“夭”，小篆写作“”，
像一个歪着头颈的大人。
夭与高合体会意为高而上部弯曲，多指树木高大，如“乔木”。
“喬”规范简化为“乔”，下部的“高”变为撇、竖，既不能表义也不能表音了，现代汉字学将这种偏旁（字符）称为“记号”。
“乔”作偏旁，在一些字中不仅表音，还兼表“高”义，使这些字成为会意兼形声字。
如“桥”从木从乔，表示桥高于水面、地面，乔兼表音。
“峤”从山从乔，表示“山锐而高”（《说文·山部》），乔兼表音。
“侨”，从人从乔，表示人高（此义罕用，多用“侨居”义），乔兼表音。
“轿”从车从乔，表示车高于路面，本义是古代走山道的一种小车，乔兼表音。
“娇”从女从乔，这里不是表示女子个子高，而是指女儿自视甚高，乔兼表音。
“骄”从马从乔，马高六尺为骄，由马高引申指人骄傲；乔兼表音。
“乔”在有些字中则仅表音，不表示“高”义，如“荞、硚、矫”。
还有与“高”形义相近的“享”字，也应该算作“高”系统中的一个。
“享”在古文字写作“亯”，在甲骨文是象形字，写作“”，像有高大台基的宗庙之形，所以无论是古文字还是楷书体，其上部都与“高”的上部相同。
宗庙是用
食物供奉神祖之处，引申指神祖享用祭品，进而引申泛指享受，如“坐享其成”。
古文字“亯”后来分化成“亨、享、烹”三字，古籍多通用。