论科尔伯格道德认知发展理论的现实意义

・教　学　评　论・　论科尔伯格道德认知发展理论的现实意义　

芦　火　（贵州民族学院马列部）　

【摘要］本文介绍了科尔伯格的道德认知发展理论，对其在德育发展过程中的成绩与历史地　位进行了分析与肯定。提出了如何将道德认知理论与我国德育有机地结合起来，理性思考道德认　知发展理论的现实意义。力求对我国德育的研究与改革提供有益的借鉴。　

［关键词】道德认知发展理论科尔伯格德育　

“道德认知发展模式”是美国道德心理学家劳伦　斯・科尔伯格（Ｌａｗｒｅｎｃｅ　Ｋｏｈｌｂｅｒｇ）在皮亚杰的认知心　理学的理论基础上，根据其道德心理发展理论提出并　建立的。科尔伯格将心理学的研究与哲学观点联系起　来，整个研究过程遵循着“心理学理论一教育实践一　哲学反思”的逻辑顺序，建立起了一套有独特见解的　德育理论体系。　科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式　或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为。他说：　“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道　德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特　性来给道德下定义。”总之，早期的科尔伯格反复批评　那种以传递或灌输具体行为或道德行为任务的德育学　说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合　体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。科尔　伯格在晚期虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍　然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序　具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德　是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程　序，是解决特定问题的方法。　在这个基础上，科尔伯格提出了“三水平六阶段”　理论，阐述了一个人运用越来越广泛、深刻的道德判　断能力来发展关于公正和他人权利的社会道德观或世　界观。科尔伯格曾对这“三水平六阶段”的道德发展　过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。他在２０　世纪７０年代后期对该模式的概括是这样的：　１．前习俗水平。这一水平上的儿童已具备关于是　非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结　果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平的两　个阶段是：　（１）惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的　儿童认为凡是权威人物选择的就是好的，遭到他们批　评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到　惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和　无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的　道德准则。　（２）工具性的相对主义的定向阶段。这一　

创新．见：转型时期的省思与进言．北京：开明出版社，　２ｏｏ４　９．教师专业化与高师教育专业课程．见：当代中国　教育史论．北京：人民教育出版社，２００４　１０．美国基础教育改革与教师专业化新特征．天津师　范大学学报（基础教育版），２００３，　（４）　其中，　《美国教师专业规范历史研究》一书在社　会上引起了比较大的反响，被专家多次引用。　四、改进与完善　对美国教师教育制度的现状，尤其是近三年的教　师教育改革的最新动态的研究还不够；对教师教育课　程的现状、教师资格证书的实际操作等现实问题的研　究也还需进一步的深入，这些都是研究者借鉴美国经　验的重要依据。　这些问题一直以来也是研究者高度关注的。例如，　除了这项课题，研究者还专门做了美国教师证书制度　变迁的研究、美国教师教育课程制度范的研究等系列　相关课题。由于课题的承载有限，该课题的研究只能　限于某一个话题。研究者会在以后的研究中进一步深　化、细化，努力使这项研究系统化，并将它长期做下　去，力争为我国的教师教育改革提供系统、可靠、扎　实、具体的借鉴方案。　

（责任骗辑：李云中）　

■■　・哆ｆ　盎　喜糖・　阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，　有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，　但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就　好，不利的就不好，好坏以自己的利益为准。　２．习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的　愿望，比较关心别人的需要。这一水平的两个阶段是：　（１）人际关系的定向阶段或好孩子定向。这个阶段的　儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别　人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。　（２）维　护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识　到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得　以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别　人也遵守。　３．后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而　合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理　会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德　准则。这一水平的两个阶段是：　（１）社会契约的定向　阶段。在前一阶段，个人严格维持法律与秩序的态度，　刻板地遵守法律与社会秩序。而在本阶段，个人看待　法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会　契约，是可以改变的，而不是固定不变的。道德判断　灵活了，能从法律上、道义上较辩证地看待各种行为　的是非善恶。　（２）普遍的道德原则的定向阶段。这个　阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、　较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合　法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义　的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地　考虑道德的本质，而非具体的准则。　因此，该模式主要涉及的是道德判断问题。科尔　伯格和他的同事运用道德两难问题讨论法诱导受教育　者产生道德认知冲突，引起受教育者积极思考的主动　性和积极性，受教育者各抒己见，促进认识的深化，　接触更加充分的推理方式，特别是接触那些比自己道　德判断力更高一级的推理方式，从而促进受教育者道　德判断水平的提高。　科尔伯格的研究弥补了传统德育所忽略的内容，　阐释了道德情感体验和人际关系取向，如形成和赋予　生活意义的价值、目标和道德体验的影响驱动力，从　而为德育提供了丰富的内涵。科尔伯ｌ格的德育理论，　为西方道德心理学和德育奠定了重要的基础。很多人　都以科尔伯格的道德认知发展理论为依据，设计学校　德育大纲，编写学校德育的教材和活动计划，并在实　践中加以应用。他的理论观点至今仍然是很多人学习、　运用的思想之源。世界德育的权威刊物《德育杂志》　在悼念科尔伯格时写道：　“他对道德发展和学校德育　实践所做出的贡献是无与伦比的，在他数十年所致力　的这些领域中，他超过了他同时代的所有人。”科尔伯　格的认知发展德育观，对于当前德育的发展，有很重　要的借鉴作用。　●２０ｏ９年第４期（下半月刊）●科尔伯格反对传统德育的教育方法，认为将一些　预定的品格通过无生气的方式灌输给受教育者是错误　的，也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校　德育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，　而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育　观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行　诸如诚实　、责任感等良好习惯的训练”，　“许多证据表　明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对　道德发展产生积极的影响。”在科尔伯格看来，传统的　德育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得　教育应是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教　育的作用。　当然也要看到科尔伯格的不足。首先，科尔伯格　的德育其实是在灌输某种道德或价值，并非鼓励对道　德选择的自由思考，　“充其量只不过是类似苏格拉底　教导美诺时使用的‘辩证法’—　操纵着儿童去接受　某种价值。科尔伯格忽视了意志和情感在道德推理中　的作用，忽视了‘行’，否定了‘习惯’，而习惯在德　育中是个无可非议的概念，它与理性既不能相互取代　也不会互相冲突，形成习惯是培养有道德反省能力的　人的过程中不可缺少和有价值的一个步骤。”其次，科　尔伯格过高地估计了理性的作用，而忽略了其他道德　因素的作用，如情感、个性特点等。他没有有力的证　据证明理性在与道德的其他组成部分相互作用时所起　的作用，尤其是它和道德行为的联系，因为有道德的　认识并不意味着一定有道德的行为。有些研究发现，　按照科尔伯格的方法测量出的道德水平要高于其实际　行为所表现的水平。第三，科尔伯格提出的德育所处　的环境不真实、太深奥。例如“排他主义者”认为，　德育如果脱离了人们日常的道德生活的社会环境，这　个理论就几乎失去意义。第四，由于科尔伯格过分强　调理性而导致德育培养目标的偏离，他的道德理性人　都是“冷冰冰的、纯理性的、缺乏情感和个性的、超　凡脱俗的、与日常生活失去联系的人”。　

认识科尔伯格道德认知发展德育观的长处与不足，　对他的理论进行扬弃，可以引发我们对科尔伯格的道　德认知理论的现实意义的思考。　第一，关于知、情、行关系的现实意义。科尔伯　格的道德发展阶段观认为，道德推理要求人必须对道　德判断进行阶段分析，这种分析的内在逻辑影响人的　道德判断成熟程度以及人的道德约束力，因此，道德　理性的发展是成为道德人的关键。但是，很多新的研　究却不支持科尔伯格关于道德分析能力是形成道德信　念的关键因素的论述，研究发现在很多情境下道德认　知发展阶段与道德行为无关。很多学者认为，　“高度　复杂的道德分析能力能否成为高尚道德生活的前提，　关键取决于，人们何时需要成熟的道德判断力，何时　又不需要。在什么情境下道德认知发展的阶段分析与　形成正确的道德概念有关，什么情况下无关。”因此，　进行德育必须考虑两个因素：　（１）受教育者所面临的　社会问题或问题所处的环境。　（２）解决德育培养的人　的个性特点。有些道德问题可能是相当复杂的，可能　会涉及到诸如法律、政治、价值观等问题，需要通过　多种复杂的分析判断才能解决。而有些问题则比较简　单。不一定要求人们具备成熟的道德判断力。这样，　在德育中，我们就应该努力创造各种可能的道德情境，　或者尽可能地利用社会现实中受教育者所面临的道德　问题，让他们在具体的活动情境中，通过道德认知、　道德情感和道德行为的有机结合来提高道德判断能力，　促进道德认知的发展。人与人的道德特点各不相同，　他们对各种道德情境的态度和反应也不尽相同，这就　反映出道德个性的多样性。这就要求我们在德育中重　视对道德问题的选择，重视问题解决者的个性特点及　其解决的方式、方法。　第二，关于德育培养目标如何评价的现实意义。　既然有道德的人不一定是道德认知发展达到高度成熟　的人，那么，在德育中，我们就必须研究受教育者的　特点，他们是怎样理解和阐释社会现实的，应该怎样　对他们的道德品质进行教育评价。从科尔伯格的观点　出发，这可以从两个层次来说明：　（１）要仔细分析受　教育者对自身心理状态的认识，遇到道德两难问题时　内心的心理活动。对人的道德情感体验的研究必须建　立在对其思想仔细分析的基础上。　（２）只有当受教育　者表现出有理由进行道德行为的能力和倾向，即做出　有目的地与他人发生社会联系的行为时，他才是道德　的人，因此，具备道德行为的理由代表了知识本身的　“逻辑必然性”，这是产生道德判断的内在约束力和影　响力。但是，　新的研究发现，很多人认为“自己是根　据内心反应、本能或良心来做出道德决定的，并不是　对道德情境做出深思熟虑之后的结果，尤其是对年龄　幼小的儿童”。那么，这些内心反应等是否就是构成道　德的合理基础呢？如果是，人们可能会问，是什么引　发人的这种内心反应，是什么赋予内心“正义感”，它　们是怎样产生的，何时产生的，通过什么方式产生的，　等等。因此，在对受教育者的道德评价中就要考虑多　方面的因素，既可以使用科尔伯格道德认知发展阶段　的评价方法，也要充分考虑受教育者的心理活动、社　交情境、家庭教育背景、面对道德问题时的情感体验　及行为表现等，进行综合评价。　四　综合以上理解，我们可以提出以下几个设想：　第一，德育旨在促进受教育者道德判断的发展及　其与行为的一致性。当前我国德育认知性道德发展模　式强调，德育的目的首先在于促进受教育者的道德判　断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进受教育　者道德判断与行为的一致性。科尔伯格及其同事的实　证研究表明：个体的道德判断普遍存在与其行为不一　致的现象，但是，个体道德判断力的发展水平和阶段　越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，德　・教　学　评　论・　育的关键是促进受教育者道德判断力的逐步提高。　第二，德育应突出受体的主体性和参与性。科尔　柏格认为受教育者作为课堂讨论的主角，可以自由地　表达自己的道德判断并能动地接受符合其需要的教师　的引导，道德讨论法使他们的主体性、参与性、能动　性得到了充分发挥。我国的德育在方法上把受教育者　单纯地视为道德规范的被动接受者，德育模式不是去　积极大胆地激励引导受教育者，而是想方设法约束受　教育者，限制他们的主动性、能动性，且参与性较低。　仅仅接受教育者的劝告，不进行主体的参与和体验是　不能促进道德发展的。引导和提供机会与情景使受教　育者参与道德讨论和实践、体认生命意义和人格尊严　也许是教育者对德育的最大贡献。在改革试点中，我　国有代表性的活动德育模式、主体参与模式、体验模　式、情感教育模式都因为它们充分显现了受教育者在　德育中的主体性本质和德育的实践特征而大受青睐。　第三，德育必须突出个性化。从科尔柏格的研究　中我们得知，受教育者只会同化高于其现有发展水平　以上一个阶段的道德判断，高于其两个阶段的判断会　因其不能被理解而失去作用，低于其发展阶段的判断　会因受到嘲笑而被拒绝。因此，针对受教育者的认知　差异进行有效的个性化教育显得特别重要。长久以来，　我国的德育往往重视对受教育者共性的培养，通常用　统一的教育目标去要求有差异的受教育者，用相同的　教育内容去教育道德发展水平不一的教育对象，忽视　了受教育者在兴趣、能力、认知上的特殊性和差异性。　联合国教科文组织在《学会生存》的报告中明确指出，　促进人的个性全面和谐发展是当代教育的基本宗旨。　德育要求面向每一个受教育者，尊重受教育者的个性　差异，根据受教育者不同水平，在教育发展的不同阶　段有层次、有重点地推进教育内容。尊重受教育者的　各种能力、兴趣和经验，按照受教育者实际情况来引　导他们，是当代德育的必然趋势。