教师专业发展的概念

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一、相关概念的界定
（一）教师专业发展的概念
从20世纪60年代中期开始，许多国家对教师素质的关注达到了前所未有的高度。
20世纪80年代以来，教师专业化成了世界性的发展趋势。现在教师专业化问题已经成
为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了教师教育理论的发展，成为促进教师专业发展、
提高教师社会地位以及提高教育质量的有效策略。认为“教师只是一个普通职业”的人
越来越少，围绕教师专业属性问题的讨论虽然还在继续，但是人们已经意识到教师职业
正沿着专业化的方向前进，这一大思潮带动起的发展趋势是不能回避的。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中
心主题之一。主要原因表现在三方面，首先是世界各国均出现人口出生率下降的情况，
教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，往往把
教师培养机构作为减少开支的对象；第三，从总体上来说，学校教育质量没有达到公众
所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。在此背景下，提高教师质量、促进教
师专业发展的呼声日益高涨。事实上，从
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20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教
师专业化的方向和主题。以美国为例，1996年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍
姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，
同时提出了以教师专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
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在
美国师资发展委员会看来，“师资发展（staff development）”即教师“专业发展（professional
development）”指贯穿于教师职前、入职到在职这个整体教师生涯的专业成长活动，这
些活动不仅包括高质量、持续的具有深度追踪和支持的培训，而且也包括其他促进教师
成长的形式，如研究小组、行动研究、同伴辅导等。我国于1994年1月开始实施的《教
师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这是我国教育史上第一次在法律
上确认了教师的专业地位，体现了从事教师职业人员的生存和发展的需要，也是从社会
分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。我国学者大多认为教师专业发展
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从本质
上说，是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业的内
涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
还有学者进一步指出
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教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。
依据

教师的专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专
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教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]修订版.北京：人民教育出版社，2004.50.
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郑百伟.美国教师专业发展标准及其实施研究[J].外国中小学教育，2005(9)：27.
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教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]修订版.北京：人民教育出版社，2004.50.
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张素玲.教师专业发展的特点与策略[J].辽宁教育研究，2003(8):81.4
业发展需要等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。教
师的发展分为两个层次：一个层次是教师作为常人的发展；另一个层次是教师作为从事
教育这一特殊职业的专业人员的发展。教师的专业发展主要是指后者，即教师通过接受
专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平
的持续发展过程。也就是说，一个人从职前教育、入职教育、在职教育，都需要不断学
习与研究，并逐步走向专业成熟的境界。
在美国近年来，无论是政府、商业团体，还是各委员会签发的报告，都强调了教师
专业发展的作用。人们越来越意识到，学生的学习结果与高质量的教师专业发展之间具
有密不可分的关系。本文在此从知识与能力为主体、建构主义、“反思论”以及系统思
考观念几个较有影响力的观点出发对美国教师专业发展的涵义做进一步的解析。
知识与能力为主体的观念：认为教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常
重视文化知识的传授，由此认为教师的专业化就是知识化，应重点强调教师的专业知识
的发展。从20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综
合的能力，要有把知识表达出来，传递出去的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课
堂事务的能力。教育研究人员还发现有关教学和学习过程的新知识，随着专业基础的扩
展而扩展，各个层次的教育者都需要新的专业知识和教学技能。如同其他专业领域的实
践者那样，教育者必须与新出现的知识保持同步，并准备好用这些新知识来不断的更新
他们的观念和操作技术。以知识与能力为主体观念的研究者认为教师专业发展：能够成
功的使所有的学生达到较理想的学业标准；每一个影响学生学习的人都必须时时刻刻的
学习；教师专业发展是为了增强教育者的专业知识和教学技能。
建构主义的影响：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的
影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。
因此，强调教师是成长过

程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全
个人化的而不是外在于自己的东西。根据建构主义的观点，教师要规范行为，引导学生
的活动，提供不同的范例，而不是仅仅强调讲授和指导。“教师要成为建构主义者，就
要创造学生探求意义、认识不确定性，并进行探究的环境。”建构主义者鼓励学生自
治和主动学习；运用原始数据和资源，运用操作性的、互动的自然材料；允许学生改变
教学策略、教学内容；在提出自己对概念的理解之前了解学生的理解；鼓励学生与教师
或其它人的对话；通过提开放性问题培养学生的质疑能力，鼓励学生发现问题和提出问
题；发现学生回答中与最初假设矛盾的地方，并进行讨论；给学生时间进行比喻和建构
事物之间的关系；培养学生的好奇心。本文认为此种观念带来的另一个启示是，教师专
业发展应该是一个持续的过程。在这个过程中教师作为学习者，他们的知识基础在不断
的扩展。如今，几乎每一个学科领域和学术分支的知识都在扩展。为了与这些新知识和
理解保持同步，各个层次的教育者在整个专业生涯当中都必须成为连续不断的学习者。
他们必须不断地、建构自身的知识。有的人把专业发展看作是学年当中发生三四天的短
暂而特殊事件，这将极大的限制教育者学习的机会。如果把专业发展看作是一个融入工
作的持续过程，那么每天都会有多种不同的学习机会。这些机会可能发生在以下时间：每次上课、进行评估、审核课程、阅读专业期刊或杂志、观察课堂活动以及其他教师或
管理人员进行谈话的时候。
“反思论”的影响：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的
教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。达琳
哈曼德(Darling-Hammond,D.)和米尔布雷·麦克拉芬（McLaughlin，M.）是美国著名的
教师专业发展改革者。这两位学者认为专业发展必须以学习者为中心，并且是贯穿于职
业生涯的。传统的自上而下的教师培训不能让教师正确地理解由学生的多样化而带来的
教学的复杂性。“专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关内容、
教学法和学习者的新观点。”
系统思考：系统思考思想从“整体性原则”出发，要求看到事物间的联系，要看到
变化。它的一个重要观点是：变化是持续的，这种变化又很可能不易发觉，让人忽视两
件事之间的联系。系统思考者要能看到事物间的联系，并知道这种因果关系是循环的，
非线性的。系统中很小的一个变化会影响其它部分或整个系统，这种

影响有时是好的，
有时是不好的。系统思考“不是说明一个大系统中各种因素间的关系，而是认识到这一
系统中的动力作用”。系统思考思想对教师专业发展有两点启发：一是专业发展要传播
系统思考的思想，让校董会、管理者、教师、学生对教师专业发展的作用有所了解；二
是教育领导者要知道那些偏离目标的教师专业发展的局限，以及教师专业发展在改革中
的作用。真正的专业发展是一个系统的过程，不仅要考虑跨越更长时间段的变化，还要
考虑组织的各个层次。如果没有一个系统策略，即使专业发展在个体方面做的不错，组
织变量也可能会影响或妨碍完善努力的成功。系统观点的另一方面是认可专业发展是每
一个影响学生学习的人员的发展。尽管可能没有必要使所有这些群体参与每一次专业发
展努力，但作为教育过程的重要伙伴，他们的参与应当受到鼓励和欢迎（包括家长、学
校管理人员等）。
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把专业发展看作是一个系统过程是对比较传统观点的一次深远的变化。
对教育者来说，这次变化已经被描述为一次重要的范式转换，这需要教育者以新的和不
同的方式来思考专业发展。然而，以往的经验表明：那种专业发展观念，即仅仅关注扩
展教师明确限定的课堂实践的各方面的知识或技能，往往过于忽视了教育系统的其他部
分，而这些部分直接影响教师教学能力。教育完善的复杂性要求系统的专业发展观。
从以上分析中，可将美国教师专业发展的涵义综合概括为以下三方面，第一，教师
专业发展是一个动态、持续的过程；第二，教师专业发展的内容是关注学习与学习者；
第三，教师专业发展过程是一个系统的过程。在此必须指出的是本文对教师专业发展的
理解仅只是表面的，对于教师专业发展的知识还有待进一步深化。目前关于教师专业发
展的研究，美国的研究者们已经从6明确教师专业发展的定义转向进一步确定和测量正在
介入的带来学生学习进步的专业发展过程的研究。换句话而言，即教师专业发展的有效
性问题已经成为教师专业发展研究的重点，由此进一步引发更为深入的探讨有效的专业
发展因素。