从评价到评定_美国基础教育课程评估的转向
美国中小学课程评价的特点及发展趋势
美国中小学课程评价的特点及发展趋势课程评价作为教育评价的一个分支，是依据一定的评价标准，通过系统地搜集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
课程评价是一个价值判断的过程，价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望，不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
美国课程评价起源于19世纪末、20世纪初，100多年来，课程评价从简单到完善，模式从单一到多样，逐步向科学化方向发展。
了解美国中小学课程评价的特点，分析它的优势和不足，预测其发展趋势，对我国的中小学课程评价体系的构建有借鉴意义。
一、美国中小学现行课程评价的方式。
1.成绩评价。
成绩评价是证明学生在特定的时间段内学业完成情况的一种常用方式，对这种评价结果进行判断，是学生升级、毕业的重要参考依据。
教学和学习过程中要有一定的记录，以学生解决实际问题的成绩作为对教学和学习结果的评定。
成绩评价可以是简短回答，也可以是深入探讨，通常采用口头询问、传统小测验、考试以及自由回答等方式进行。
2.项目评价。
项目评价主要是利用学生已经掌握的各项技能，独自或小组共同完成既定目标的一种评价方式。
根据教师分配任务的不同，项目评价的形式也各不相同，它允许学生创造性地发挥。
倒如，设计一种新型交通工具的工作模型；把你的居住地区绘制成一张地图，并标明你最喜欢的地方。
3.档案袋评价。
档案袋评价是教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动搜集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情况的一种评价方法。
在教学评价多元化的改革中，档案袋评价逐渐受到人们的重视。
档案袋评价以实作的形式，请每位学生设计与制作个人学习档案袋，通过连续搜集有意义的资料，经过整理、反思与统合，形成内容丰富、富有创意的学习档案，以系统地展现学生个人实践活动的历程与成果。
精心设计与制作的学习档案袋，可以发挥诸多优势，如能兼顾活动结果与过程，兼顾认知、情感、动作技能的整体目标和反思能力，可以呈现多元资料，获得关于学生发展的更真实的表现与成果，培养学生主动积极、自我成长、自我评价、自我负责的精神及价值观，能够增进师生互动、同学沟通等。
美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴
美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴第一篇：美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴(供讨论)美国有许多全国性教学评价标准研究机构与学术团体，如“教育测试服务中心”、“全国专业教学标准委员会”等，这些研究机构与学术团体都对教师教学评价标准进行项目性研究，并实施对教师教学的具体评价。
各州也有自己的相关研究机构，对教师教学评价标准进行专门性研究与实施。
所有这些评价研究机构，在评价的实施过程中，都以教师职业作为一种专业，通过对教师教学表现的评价，帮助他们掌握并达到教学的预期标准，借以提高他们的教学水平，以此获得教师的专业地位。
一般而言，全国教师教学评价标准的外延要宽泛一些，弹性要大一些；各州教师教学评价标准的外延要小一些，都比较具体明确，具有地方性特色。
各州的评价机构带有政府行为，但全国性评价机构一般属于非政府机构，联邦政府仅提供项目资助。
如“全国专业教学标准委员会”就属于民办组织，其中绝大多数成员都属于非专职人员，他们在委员会中因项目而存在，而且在兼职过程中绝不离开自己的教学岗位。
该研究组织的成员主要由高校学者、研究院专家、学科骨干教师等构成。
该研究组织在全国所有教师教学评价机构中具有较高的权威性，测试合格的教师将从委员会得到一种教师专业执照，并由此而获得相应的资格去取得较高的薪金等待遇。
该委员会编订教师教学评价标准的程序是：首先，项目组将初拟的评价标准放到互联网上，用8周左右的时间让专家提意见，并征求多方人士的意见；其次，通过整理各种意见再发到各委员手中进行修正；最后再审定成型。
该委员会评价教师的程序是：委员会将有关评价标准的材料寄到被评教师手中；被评教师根据评价标准的要求整理最好的资料寄回委员会；委员会再组织专家评定。
教师递交的资料必须包括教学录像带、学生的作品、教师对学生作业的评价信息等。
“全国专业教学标准委员会”制定的教师教学标准主要涉及以下五个方面的具体内容。
美国基础教育政策转向中学生社会情感学习发展策略
作者： 李小琼[1,2]
作者机构： [1]北京师范大学教育学部,北京100875;[2]河南科技学院职业技术教育与社会发展研究中心,河南新乡453003
出版物刊名： 河南科技学院学报:社会科学版
页码： 40-46页
年卷期： 2020年 第2期
主题词： 基础教育;教育政策;社会情感学习;评价标准
摘要：社会情感学习是20世纪末基础教育领域出现的新事物,其发展正处于21世纪初美国基础教育政策两次关键性转向时期。
这一时期美国基础教育的教育目标、教育管理权发生变化,特别是联邦资金投入方式由惩罚落后学校向支持和改善学校转变、学生成功评价由学业成绩向挑战性学术标准转变。
学生社会情感学习在美国基础教育政策转向中经历了“生存难到蓬勃发展”的过程,其发展策略为纳入地方教育项目、开发基于问责制的评价标准以及适应学生发展需求的循证评估等。
社会情感学习已成为美国中小学阶段教育的重要组成部分,其发展经验值得参考。
课程评价的发展趋势
课程评价的发展趋势课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。
20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。
因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。
总的来说，体现出以下特点。
（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。
于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。
在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。
从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。
在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。
教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。
因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。
这一点已在世界各国得到普遍认同。
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。
现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。
同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。
基础教育评价改革的路向转变
基础教育评价改革的路向转变随着社会的变迁，基础教育评价改革已成为当今教育改革的重要组成部分。
评价改革的路向转变，成为了当前教育改革的主要方向，其目的是要更好地切实落实素质教育，推进教育体系创新，提高教育效果，同时也带来了一定的挑战。
过去，教育评价倾向于采用标准化考试评估学生的知识水平和学习成果，以此来判断教学质量和学生的学习能力。
然而，这种评价方式忽视了学习能力的培养和发展，导致教学过程的机械化和学生思维能力的单一化。
评价转型是为了改变这种状况，以培养学生的多元化能力为基础，从而提高教育的整体质量。
教育评价的路向转变，需要围绕目前教育培养、发展的需求而进行。
例如，它应该考虑学生的兴趣和个性特点，需要了解教学质量和学习效果之间的关系，以及学习和发展现代科技，创造更好的学习体验等。
教育部门应该进行大量的研究和实践，以找到最佳的教育评价策略，并确定最适合不同课程、年龄和能力水平的评价方法。
评价策略的重点是，在评价中发挥不同方面的作用，例如心理健康、个人价值、学科兴趣等。
以这种方法进行教育评价，可以为学生提供更多的机会，使学生在发展的过程中真正改变，而不是模拟和机械复制。
评价方式的更新，以及更具多元化和个性化的教育模式，有助于学生更好地应对现代社会所需的各种挑战。
评价改革的路向转变也意味着教师的工作需要发生变化。
他们现在不仅要关注学生的成绩，还要关注他们的个性、兴趣和能力的发展以及他们在课堂上的表现。
他们需要了解学生的各种不同学习特点，从而可以根据学习者的个性和特点灵活地调整教学方法，为学生提供适度的指导，并鼓励他们阐述自己的想法和观点等。
此外，为确保基础教育评价改革取得成功，还需要一系列的支持措施。
这包括减轻老师的工作量，促进新方法的培训和激励，建立高质量教育推广平台等。
同时，更需要考生、家长、社会等各方的广泛支持和参与，共同努力来推动基础教育的改革。
总之，基础教育评价改革的路向转变是当今时代的重大课题。
美国基础教育改革的课程标准及启示
美国基础教育改革的课程标准及启示【摘要】近年来，围绕着提高基础教育质量这一主题，美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。
本文对美国全国统一课程标准改革的背景、价值取向，课程标准的特点等问题作了简要的分析，以期对我国正在进行的课程改革有所启示。
【关键词】美国基础教育改革课程标准启示基础教育是国民教育的基石，是人才培养的基础，是国家竞争力的保证。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》八章内容中有三章专门阐述基础教育，在民族教育和特殊教育两章中也有很多涉及；在十大改革试点中，推进素质教育改革和义务教育均衡发展改革主要在基础教育；在拔尖创新人才培养改革、考试招生制度改革、深化办学体制改革、地方教育投入保障机制改革、省级政府教育统筹综合改革，基础教育均有重要任务。
在此背景下，西方发达国家的基础教育改革无疑对我们有重要意义。
本文仅以美国基础教育课程标准的改革为例，谈谈可供我国借鉴的一些启发。
一、美国基础教育课程标准制定的背景1.是美国社会政治、经济、科技文化发展的客观需要科学技术飞速发展，正深刻地改变着人们的生活方式，并成为经济发展、教育革新乃至整个社会进步的强大动力。
美国是世界上科技最发达的国家之一，其科技发展表现出了迅速化、综合化、信息化、国际化等特点。
科技进步周期在缩短，技术成果转化为生产力并产生经济效益的过程在日益缩短；交叉学科、综合学科不断增多，学科之间的联系更为广泛和紧密了；信息科技逐渐成为最活跃、发展最迅速、影响最广泛的科技领域。
随着社会、经济、科技的飞速发展，世界各国都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性。
为了充分发挥教育的积极作用，美国也从实际需要出发，进行了规模宏大的基础教育改革运动，课程改革作为其中的重要组成受到政府和教育界的极大关注。
其中制定全国统一的课程标准，加强联邦对各地教育的统一管理，提高教育质量，成为课程改革的核心。
[1]2.美国基础教育中存在的问题使统一课程标准成为现实需要美国的基础教育长期以来实行地方分权管理体制，造成了在课程上缺乏统一的标准和要求，又加上力求为每一个儿童提供平等的受教育机会、尊重儿童个性需要的教育传统的深刻影响，更使不同地区、不同学校的教育产生了巨大的差异，这种差异使美国基础教育的水平参差不齐，从整体上影响了美国基础教育的正常发展。
美国基础教育课程标准述评
2002年第3期(总第266期)教育研究EDU CA T I ONAL RESEARCHN o.3,2002General,N o.266美国基础教育课程标准述评许 明 胡晓莺 [摘 要] 本文对近年来美国基础教育改革的重要方面——课程标准进行了评述。
从美国基础教育改革的现实需要、教育观念的变化与更新、国外基础教育课程改革的影响三个方面考察了制定基础教育课程标准的原因和背景;从课程标准涉及的学科范围、作用、全国标准与地方标准、标准的类型和层次,以及注重评价等方面总结了基础教育课程标准的主要特点;就课程标准本身以及在实施中存在的主要问题作了简要的分析。
[关键词] 美国 教育改革 基础教育 课程标准[作者简介] 许明,福建师范大学教育科学学院院长、教授;胡晓莺,福建师范大学副校长、教授 (福州 350007) 近年来,围绕着提高基础教育质量这一主题,美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。
本文拟就制定新课程标准的背景,新的课程标准的特点以及存在的问题等几个方面加以叙述和分析,以便我们更深入了解当前美国基础教育改革的走向,亦可为我国当前基础教育改革提供某些参考借鉴。
一、制定基础教育课程标准的背景和原因对于正在进行中的基础教育改革,美国具有影响力的机构州际教育委员会(ECS)是这样概括的:“在过去15年中进行的所有的教育改革中,没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具持久性。
”①近年来,美国国内十分流行将基础教育领域当前正在持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(standard-based educati on m ovem en t)。
这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置,也凸显了现阶段基础教育改革的特点。
下面我们主要从三个方面分析制定新课程标准的主要背景和原因。
第一,提高基础教育质量的现实需要。
从课程及其评价的角度来看,对美国基础教育质量造成影响的主要因素有两个。
美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示
发 展 ， 是现 在所 呈 现 的 却是 课程 改 革 与评 价 脱 节 。评 但
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具 体 而言 ，美 国 现行 基础 教 育 课 程 评 价 具 有 以 下 发展
趋势。
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程评 价 作 为 测 量 手 段诞 生 ｊ美 国 一 次课 程 改 革 的实 验 ： 研 究 ． ８年 研 究 ” 即“ 。在 当 时 的 课 程 实 验 中 ， 程 评 价 课 的 主要 任 务 是 对 课 程 实 验 的结 果 ，即 学 生 的行 为 变 化
维普资讯
敦 育 诨 信
２ ０ ．１ ０ ６ １
美 国基础 教 育课 程 评 价 的
发爨迫 劈及其岩 涿水
文／ 林 洁
【 摘
要】美国基础 教 育课 程评价 的发 展趋 势可 以成 为我 国课程 评价 的 一 个基 点研 究 。 文章
从评 价 取 向 、 评价 目标 、 价 标 准 、 价要 求四 个 维度 概括 了 美 国基 础 教 育课 程 评 价 的 发展 趋 评 评
一
的方 法 ， 学 生 的发 展 不够 重 视 ， 课 程 作 一 种 “ 对 把 过
程” “ 和 实践 ” 评价 的意 义在 于 判断 这 种 过 程 和 实践 如 ， 何使 所有 参 与者达 到臻 善的程 度 。评价 主要 不是依 靠外
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辽宁教育研究 2006年第3期比较教育 从评价到评定:美国基础教育课程评估的转向李国庆(安阳师范学院,河南安阳455000)摘 要:教育评估的产生源远流长,但作为一门学科来研究,开始于20世纪30-40年代美国的 八年研究 。
泰勒的教育评价思想为现代教育评价理论和方法的发展奠定了基础,但从20世纪50年代后期开始,泰勒的评价理论开始受到挑战,许多人开始从不同的角度研究教育评价,提出许多新的评价模式。
在20世纪80年代中后期,教育评价逐渐进入了重视质性评定、以质性评定统整量化评价的新时期。
关键词:评价;评定;基础教育;课程评估中图分类号:G639 文献标识码:A 文章编号:1002-8609(2006)02-0082-04一、学业考核的革命 教育评价理论的产生教育测量是美国教育评价发展的一个阶段,它从开创到兴盛历时二十多年的时间(1904-1930)。
在教育测量运动不断发展的同时,人们也逐渐认识到其局限性。
美国教育界开始对教育测量进行反思并提出许多批评意见。
教育家们认为,尽管教育测量的方法能使考试客观化、标准化,能把人的能力换算成数字,甚至能把人的个别差异的程度量化,但无论是知识测量还是人格测量,都只能做片面的测定,而不能全部了解知识获得与人格发展的全过程;测量只是关注于客观的信度,而不足以说明效度。
除了教育测量本身的局限性的原因外,对教育测量的批判和反思还有着深刻的政治和经济原因以及深刻的社会历史背景。
1929年的经济危机影响到美国的各行各业,带来的社会后果是:工厂倒闭,大量工人失业。
一大批青年因找不到工作,只好涌入中学,他们中的很大一部分原本没有上大学的愿望和兴趣。
但是,当时美国的中学课程主要是为入大学服务的,这就使学生的需要与学校课程之间发生了尖锐的冲突。
在这种情况下,需要一种新的科学的课程体系和评价体系。
美国教育评价史上的 八年研究 (1933-1941)就是在这种情境下开始的。
检查评估工作是 八年研究 计划中的一项重要工作,实验指导委员会下设了一个以俄亥俄州立大学教授泰勒(Ralph.W.Tyler)为首的评估委员会。
为了对实验的中学毕业生进入学院和大学后的表现和能力等进行评估,评估委员会在泰勒的领导下,设计了200多种标准测验。
这些测验以新教育理论和心理学原理为依据,以全面发展人的才能为目标,把社会的需求、学生的需要反映在其中。
评估委员会最后提出的 史密斯 泰勒 报告,被后人称为 划时代的教育评价宣言 。
这个报告第一次提出了关于教育评价的较为完整的思想,先是影响到美国各地,继而影响西欧各国。
八年研究 这项纵向的实验研究对美国教育具有重要影响,因为它 产生了评估领域,同时也强调了在目标制定、课程计划和评估过程之间的整体关系 。
[1]泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价理论,即教育评价的泰勒模式,并明确地提出了教育评价的概念,从而把教育评价与教育测量区分开来。
泰勒的评价理论是西方现代教育评价史上第一个较为完整、影响较大的理论模式。
二、教育评价的发展 布卢姆教育评估理论布卢姆等人在泰勒的研究基础上,并从美国的教育组织、教育文件和教育论著中搜集了一大批关作者简介:李国庆(1968-),男,安阳师范学院教育系副教授,南京师范大学教科院博士生,研究方向:外国教育问题史。
82于教育目标的论述,将其中那些可用预期行为表达的、和行为目标有关的挑选出来,然后试行分类。
他认为,整体的教育目标一定体现在教学活动中,并且把各种教学活动的目标分为三个方面:认知领域、情感领域和动作技能领域。
在研究现实教育问题的过程中,布卢姆认识到,教育经费的增加、教育机会的扩大并不意味着对每个学生教育的改善;现实的学校中确实存在着学习差异问题,而且还存在着根据学生的成绩差异进行筛选的现象。
经过多年的研究,他发现, 如果提供适当的学习条件,大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习的动机方面会变得十分相似 。
他坚定地认为,学生学习中的许多个别差异不是个体固有的,而是人为的,是可以改变的。
只要提供适当的条件,几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西 。
[2]对学习成绩差异的关注,也是促使布卢姆研究教育目标分类学和教育评价的动机之一。
布卢姆在卡罗尔(Carroll,1963)提出的学校学习模型的启发下,进行了大量的学习差异研究并取得了重要成果,提出了掌握学习的理论。
在布卢姆的掌握学习理论中,教育评价理论占据着重要地位。
他批评了传统教育评价只是对学生进行等级划分、只发挥筛选和选拔功能的现象,认为这种贴标签式的成绩评价对学生的学习及今后的职业、人格发展都是不利的。
布卢姆提出了教育评价的新概念,强调评价的目的不是像传统的教育制度中盛行的那样把学生分等筛选,而是以改进教和学为中心,促进学习者的学习。
他说: 据我们看来,评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化,确定学生个体变化的数量或程度 。
[3]在布卢姆看来,与学习者的基础、教学过程和学习结果三方面相对应,应该由诊断性评价、形成性评价和终结性评价构成一个完整的教学评价系统。
布卢姆强调,在诊断性评价、形成性评价和终结性评价中,都要实行系统的反馈 矫正程序,以保证教育系统能成为一个自我纠正系统。
其中,形成性评价最适合于采用形成性进度测试的方式对学生进行频繁的反馈,及时把学生取得的成绩告诉学生,有利于按照每个学生的需要因人而异地给予帮助,并伴随改正程序,辅导学生学会还没有掌握的要点。
由于形成性评价尽量减少对学业成绩的等第判断,因此可以减弱由终结性评价给师生带来的焦虑和消极抵触情绪,可以帮助师生改进教学和学习,在教学中具有重要意义。
三、教育评价的专业化 对泰勒理论的异议 20世纪30年代开始的以泰勒为核心的教育评价运动,对当时教育评估起了重要的指导作用。
然而,到20世纪50年代后期情况发生了很大的变化。
有人重新审视了泰勒的评估理论和方法,认为这种评估理论有着根本的缺陷。
他们这样分析:教育评估如果以目标为中心,那么教育目标的合理性又根据什么来判断;教育活动除了达到预期的目标外,还会产生各种非预期的效应与效果,这些没有预期的效果要不要评价。
在这种背景下,泰勒模式受到了严重的挑战,各种新的评价模式应运而生。
主要有以下几种:1.CIPP模式在对泰勒的批评中,第一个出现的非泰勒模式当属CIPP模式,这是美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)及其同事在1966年提出的。
他认为,教育活动中的评价应该是广义的,不限于确定目标的达成,评价的最大目的在于为学校行政人员、领导及教师提供信息,以便在必要时对方案加以修正,评价最重要的意图不是为了证明而是为了改进。
他把评价过程分为四个阶段:背景评价(Contex t Evaluation)、输入评价(Input Ev aluation)、过程评价(Process Evaluation)、结果评价(Product E valuation),CIPP就是这四种评价的第一个英文字母组合。
[4]背景评价是对方案出台的背景及方案目标确定的依据的评价。
背景评价本质上是诊断性的,它突破了泰勒模式的框架,把评价范围和内容予以了拓宽,表明了人们对教育评价认识的深化。
输入评价是对能够达到目标的几种可能的方案设计之优劣的评价。
输入评价本质上可以理解为方案、计划可行性的评价,它涉及的问题包括实现目标的可能性、各种方案的成本、评价优势与劣势、评价的合法性与道德性、各种人员的利用以及对外界资源的需要等。
过程评价是对所确定的方案的实施过程的评价,为方案的制定者提供反馈信息,用于发现方案实施过程中的潜在问题。
结果评价是对一个方案的成就所进行的测量、解释和判断,评估的重点在于目标达成的程度,是质量控制的一种手段。
结果评价的目的是判断方案符合需要的程度,全面考察方案的效果,如预期效果与非预期效果、正面效果与负面效果。
CIPP模式的基本特征是改良取向(improve ment-oriented),这和泰勒的控制取向的(control-oriented)目标达成模式形成对照。
由于CIPP模式具有较强的可操作性,因而在评价实践中较受欢迎。
但值得指出的是,由于CIPP模式本质上是对 实践83理性 的追求,因而它有一种迎合实践的倾向,缺少对实践进行反思的批判精神。
这也是20世纪70年代形成的评价模式的共同特点。
2.目标游离模式目标游离(Goal Free)模式是由斯克里温首先提出的。
斯克里温考察了教育活动的实际效果后发现,实际进行的教育活动除了收到预期效果外,还会产生许多意想不到的负效应。
斯克里温认为,泰勒把评价局限在衡量目标的到达程度上是不全面的。
为了把可能产生的负效应包括在内,评价者必须考察教育方案和教育活动的真实效果而不仅仅是预期效果。
根据预定教育目标进行的评价,往往只注意目标规定的预期效果,非预期效果很难得到反映。
因此,为了降低评价活动中方案制定者主观意图的影响,不能把方案制定者的预期目的告诉给评价者,这样评价者才能收集到关于成果的更全面的信息。
这种不受预定目的影响的评价就叫目标游离评价。
斯克里温说: 对目的的考虑和评价是一个不必要的,而且很可能是有害的步骤。
[5]所以也有人称这种评价为无目的评价。
这一评估与泰勒模式、CIPP模式最大的区别是,在这种评估中,作出结论的依据、准绳不是方案制定者预定的目标,而是活动参与者的意图,这就是说它已从评估活动主要反映管理者、决策者的意愿转向反映 群众 的意愿,因而它具有更大的 民主性 。
[6]目标游离评价在实际评价中并未能得到广泛的应用,这有多方面的原因:首先是管理人员反对,因为这种评价对他们活动的检查是不受控制的;其次,大部分的评价者不愿承担这样重大的责任;再次,许多评价者重视的是为决策者提供信息,而很少关心评价的价值观念,因此,在评价的作用上与斯克里温有重大分歧。
3.应答模式应答模式(Responsive Evaluation)是斯塔克(R.E.Stake)在对目标模式进行批判反省的基础上逐渐发展起来的。
1967年斯塔克在他的研究论文 教育评价的全貌 中批判了20世纪60年代占主流地位的目标模式评价的缺陷,并提出了评价的全貌模式,为后来的应答模式奠定了基础。
但全貌模式仍然是目标取向的一种评价途径,直到20世纪70年代斯塔克才从目标取向中走出来,更多地提倡自然的和非正规的评价技术,开发出教育评价的应答模式。
因此,一些评价专家把全貌模式看成是从目标模式向应答模式的过渡。
斯塔克在解释应答评价的涵义时说: 如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容,如果它能满足评价听取人对信息的需求,或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念,那么,这种评价即可称为 应答评价 。