战后美国基础教育课程设计的取向及其演变
美国基础教育课程改革的动向与启示_赵中建
全球教育展望2001年第4期 赵中建/华东师范大学课程与教学研究所 教授(上海200062)美国基础教育课程改革的动向与启示赵中建 1983年,美国教育优异委员会公布了《国家在危急中,教育改革势在必行》的报告,从而揭开了美国教育改革的序幕。
此后,尽管出版或发表有许许多多有关教育改革的报告及举办过各种各样的教育改革会议,但最为重要的,是1989年召开的美国教育史上无此先例的“教育首脑会议”(1996年和2000年又先后在纽约IBM 总部召开了第二和第三届教育首脑会议)〔1〕以及由乔治·布什总统和与会的50个州州长在会上联合签署的6项全国教育目标。
这一“6项教育目标”成为布什总统在1991年签发的《2000年美国:教育战略》文件的主要内容。
克林顿总统任期内由国会在1994年通过的《2000年目标:美国教育法》将“6项教育目标”扩展为“8项教育目标”,其中与学校课程改革直接相关的“目标3”也得到了扩充。
〔2〕现任总统布什在入主白宫后的第一周(1月23日)就公布了《不让一个儿童落后》的联邦政府教育改革蓝图,从中可以看到美国基础教育改革的最新政策动向。
〔3〕一、课程改革的背景、目标要求和理念 教育的改革往往起因于政治或经济竞争的需要,或者说起因于教育已经不适应社会经济发展需要的现状。
1983年《国家在危急中》报告的问世以及尔后持续至今的教育改革,起因于经济的竞争。
这正如《国家在危急中》在一开始就指出的:“我们的国家正处在危急之中。
我们在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位,正在被全世界的竞争者赶上。
”报告列举了美国基础教育所存在的一系列“危急的指标”,主要是关于美国学生尤其是处境不利学生在学术知识上的准备不足和学业成绩的低下,而这又是由于课程设置和课程内容(以及教学、时间和对学生的期望)的原因所造成的。
例如,“中学课程已经均匀、浅显和分散以致不再有一个中心目标。
实际上,我们有的是自助餐式的课程,在这餐食中容易把开胃菜和甜点当作主菜……在学生平均成绩持续下降的同时,中学高年级学生家庭作业的数量却减少了,而给的分数则升高了。
美国的课程改革及其政策取向分析
美国的课程改革及其政策取向分析摘要:美国在“地方中心主义”的思想基础上确立了地方本位课程政策取向。
该取向的基本观点主要体现在课程政策制定模式、课程决策模式、课程开发机制三个方面。
地方本位的课程政策有其本身不可避免的缺点,因此美国基础教育课程改革的重心反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志,体现出美国课程权力的渐进上移即地方自治加中央调控的政策取向。
关键词:美国;地方本位;课程政策取向;“权力”上移20世纪80年代以来,各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。
下面着重探讨美国基础教育课程改革及其政策取向。
一、美国地方本位课程政策取向的思想基础美国根据各州分权、分级管理的原则进行课程管理。
在纵向上,它按照联邦制的结构建立起联邦、州、地方三级管理系统。
联邦一级通过国会的教育立法和教育部的行政指导和行政协调,对课程进行宏观指导,从而对各州施加间接的影响。
州一级对课程进行直接控制,各州内的公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的。
但一般说来,州教育行政机构在制定课程标准和教学大纲时只是提出纲要式的基准,而把有关特定项目的规定委托给地方学区的教育委员会负责。
地方一级根据本地的情况进行具体的课程管理。
地方学区的教育委员会在不违反州规定的课程最低标准的前提下,有权规定辖区的学校的课程标准,制订具体的教学计划。
学校则在课程标准和教学计划的指导下,编制各科的详细教程。
美国没有统一的全国通用教材,教科书的选择通常由地方学区设立的教科书选定委员会负责。
这是一种地方本位取向的课程政策,其确立的思想基础是“地方中心主义”,它强调具体的地区适应性,强调更加符合独特的地方环境和教育需求,主张学校课程在力求反映地方发展要求的基础上协调好地方与国家、地方与个人之间的利益关系。
它所提供或反映的是社会中权威组织的意识形态(观点),它也提供了一个相对简单的规则去理解一国不同地方之间条件的差异。
美国基础教育改革的课程标准及启示
美国基础教育改革的课程标准及启示【摘要】近年来，围绕着提高基础教育质量这一主题，美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。
本文对美国全国统一课程标准改革的背景、价值取向，课程标准的特点等问题作了简要的分析，以期对我国正在进行的课程改革有所启示。
【关键词】美国基础教育改革课程标准启示基础教育是国民教育的基石，是人才培养的基础，是国家竞争力的保证。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》八章内容中有三章专门阐述基础教育，在民族教育和特殊教育两章中也有很多涉及；在十大改革试点中，推进素质教育改革和义务教育均衡发展改革主要在基础教育；在拔尖创新人才培养改革、考试招生制度改革、深化办学体制改革、地方教育投入保障机制改革、省级政府教育统筹综合改革，基础教育均有重要任务。
在此背景下，西方发达国家的基础教育改革无疑对我们有重要意义。
本文仅以美国基础教育课程标准的改革为例，谈谈可供我国借鉴的一些启发。
一、美国基础教育课程标准制定的背景1.是美国社会政治、经济、科技文化发展的客观需要科学技术飞速发展，正深刻地改变着人们的生活方式，并成为经济发展、教育革新乃至整个社会进步的强大动力。
美国是世界上科技最发达的国家之一，其科技发展表现出了迅速化、综合化、信息化、国际化等特点。
科技进步周期在缩短，技术成果转化为生产力并产生经济效益的过程在日益缩短；交叉学科、综合学科不断增多，学科之间的联系更为广泛和紧密了；信息科技逐渐成为最活跃、发展最迅速、影响最广泛的科技领域。
随着社会、经济、科技的飞速发展，世界各国都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性。
为了充分发挥教育的积极作用，美国也从实际需要出发，进行了规模宏大的基础教育改革运动，课程改革作为其中的重要组成受到政府和教育界的极大关注。
其中制定全国统一的课程标准，加强联邦对各地教育的统一管理，提高教育质量，成为课程改革的核心。
[1]2.美国基础教育中存在的问题使统一课程标准成为现实需要美国的基础教育长期以来实行地方分权管理体制，造成了在课程上缺乏统一的标准和要求，又加上力求为每一个儿童提供平等的受教育机会、尊重儿童个性需要的教育传统的深刻影响，更使不同地区、不同学校的教育产生了巨大的差异，这种差异使美国基础教育的水平参差不齐，从整体上影响了美国基础教育的正常发展。
战后美国的教育
自第二次世界大战后至20世纪80年代末的四十多年里，随着美国社会生活和经济结构的变化，美国的学校教育经历了60、70、80年代三个阶段的改革。
无论是在中小学教育和高等教育方面，还是在职业教育和师范教育方面，都有了很大的变化和发展。
与此同时，由于现代新科技革命的迅猛发展和人类知识的迅速增长，在课程和教材内容以及教学手段和方法上也进行了改革。
面对旧的问题和新的挑战，第二次世界大战后的美国学校教育一直在寻求发挥其功能的最佳途径和方案。
然而，要实现美国学校教育改革的基本目标仍需要时间。
一、《国防教育法》与中小学教育改革第二次世界大战后，美国教育家和公众又一次猛烈抨击美国公立学校教育，批评者不仅尖锐批评“进步教育”思想以及“生活适应”教育理论，同时强调了学校教育与国家的关系，并提倡学校教育应该注意运用心理学研究成果。
尤其是1957年苏联人造地球卫星上天后，引起了整个美国社会统治集团和教育界的极大震惊，在指责美国学校教育水平落后的同时，强烈要求对美国学校教育进行改革。
在指责并要求改革学校教育的背景下，美国联邦政府于1958年9月颁布了《国防教育法》该法令的目的是要“加强国防并鼓励和援助教育方案的扩充和改进，以满足国家的迫切需要”。
《国防教育法》共10编。
在第一编“总则”中，该法令明确宣告：“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。
……要求提供更多的且更适当的教育机会。
”并强调指出：“我们必须加强努力去发现和教育我们国家更多的人才。
”该法令的主要内容有如下几点。
①加强“新三艺”(即自然科学、数学和现代外语)以及其他重要科目的教学。
法令要求更新这些学科的教学内容和提高教学水平，大力资助中小学设置实验室、视听室、计算机房等。
②加强职业教育。
法令要求各地区设立职业教育领导机构和开办职业训练机构，有计划地为青年提供职业训练和技能训练，使之成为专门技术人才或熟练工人。
③加强天才教育。
法令要求通过指导、咨询和测验等手段发现与鉴定具有卓越才能的天才学生，使他们在受完中等教育后升人学院和大学，并提供专项奖学金和奖研金。
二战后的美国学校教育
二战后的美国学校教育二战结束后，美国迎来了一个经济繁荣和教育改革的时代。
学校教育也因此发生了很大的变化，从大纲制定到课程设置，都发生了较大的变动。
本文将从教育大纲、教学方法、课程设置等方面来探讨二战后的美国学校教育。
教育大纲二战后，美国在经济、科技、文化等各个领域都处于重要位置。
为了推进未来的发展，教育方面的重构也成了当务之急。
美国政府针对这一问题，制定了全国性的教育大纲，此大纲面向全美所有的学校，目的是为了让每一个学生都获得好的教育，为美国的未来保障人才储备。
教育大纲的编写过程不可谓不艰辛。
政府部门花费了数年的时间，对全美的学校教育的情况进行了广泛的了解和调查，最终以此为基础，在社区、学校和教育相关组织的帮助下，制定了全国性的教育大纲。
教学方法二战后的教育大纲不仅仅是制定了一系列的教育目标，更为重要的是提出了教育方法的改进。
在以前，学校教育主要以课本为主，传授的知识都是在课本中得到的。
但是二战后，现实社会的复杂性、快速发展的商业世界，需要学生具备更为广泛的知识和技能，因此教育方法也要与时俱进。
学校通过创新教学方法，将教学与社会联系起来，采用了更多的实践性、互动性、协作性等教学方式，来培养更具实际操作性的技能。
课程设置随着教育大纲和教学方法的更新，课程设置自然也要做出调整。
以前的课程设置主要侧重在基本科目的学习，包括英语、数学、科学和历史等学科。
随着时代的发展，学生需要掌握新的技能和知识，因此教育大纲的制定方向也逐渐从单一学科的学习转向了多学科的“综合素质”教育。
在课程设置方面，学校形成了一种跨学科教学的模式，将课程的设置与社会问题联系起来，使学生能够将课堂学习与现实生活紧密结合，培养创新思维和实际操作能力。
同时，课程设置也更为灵活，学生可以自由选择自己感兴趣的学科，而不仅仅是受到强制要求。
结语二战后的美国学校教育，由政府、学校和教育专家共同努力改进，真正实现了学生综合素质教育的跨学科、多元化和社会化。
美国基础教育的课程特点与价值取向_孙刚成
教育署统计， 到 20 世纪 70 年代 在这众多的课程中选修
种弹性的管理体制扩大了地方和学生个体对课程的 自主选择权。 其次， “学分制” 和 “选修制” 让美
课占了很大的份额。 以课程实施方式划分， 传授性 国的课程充满了多样性、 灵活性和选择性。 在美
基于民主与平等的原则， 美国基础教育的培养 目标在于使每一个受教育者都能在知识、 能力和价 值观等方面获得充分而全面的发展。 而对于知识、 能力、 价值观这三方面的培养， 体现在学生身上就 是对其 “理性”、 “个性” 和 “人性” 的培养， 促 使学生 “升学”、 “就业”、 “成人” 三者的综合发 展。 教育的培养目标是课程建设的出发点和归宿， 美国依其尊重人性、 追求个性的培养目标构建了先 进的课程体系。
型课程， 学生根据自己的兴趣选修。 这种课程一般 的， 每个人的发展也是独特的。 这一制度的设置就
上课时间短， 课程内容设置集中。 比如社会课中的 在很大程度上尊重了学生的潜质差异， 满足了学生
南北战争、 美国西进运动、 美国独立战争等都设置 的个性发展和兴趣爱好的需求。 与选修制相对应的
了相应的微型选修课供学生自主选择。 ［13］
生的学习需求， 从而制订出适合学生身心全面发展 目标》 在国家教育目标中明确提出家长要参与教育
的有吸引力的课程内容， 同时确保相邻年级的课程 改革。 由此足以看出， 美国政府充分认识到了家长
内容的衔接性和课程标准的合理性。 ［5］
作为学校的伙伴参与教育的重要性。 因此， 家长作
4. 学生
为课程开发的一个主体， 参与课程设置的程度在逐
第
重视， 充分考虑学生的个性需求、 家长和社区的意 学阶段的课程一般为必修课程， 倡导以学术为中
美国基础教育课程改革的历史回顾与启示_蒋平
2007年9月 第8卷第3期天津师范大学学报(基础教育版)Journal o fT i anji n N or ma lUn i versit y (E le mentary Educati on Edition)Sep .2007V o.l 8 N o .3美国基础教育课程改革的历史回顾与启示蒋 平(四川省绵阳师范学院教务处,四川 绵阳 621000)摘 要:20世纪80年代以来,美国基础教育课程进行了重大的改革,并在改革的整个过程中始终以公平和效益为其基本的价值和目标取向。
分析20世纪80年代以来美国基础教育课程改革的目标和理论基础,回顾美国各个历史时期基础教育课程改革的政策与措施的演进过程,将有助于把握美国基础教育改革的基本特点与走向,而且对我国目前的基础教育课程改革也会有所裨益。
关键词:美国;基础教育;课程改革中图分类号:G 531 文献标识码:A 文章编号:1009-7228(2007)03-0063-06收稿日期:2007-05-20作者简介:蒋平,男,1979年出生,四川省绵阳师范学院教务处助教,教育学硕士。
自20世纪80年代以来,一场席卷世界的新科技革命正以不可遏制的力量冲击着美国社会。
这场以微电子技术为核心的新技术革命使美国社会由工业社会向信息社会发展。
工业生产以劳动密集、资本密集为主,逐渐向以知识密集为主转变。
随之而来,劳动方式和生产管理方式也发生了重大变化,它对劳动者的科学文化技术水平提出了新的、更高的要求。
同时,国际竞争更趋激烈。
在这种以科技、经济为主的国家综合国力的竞争中,美国的绝对优势受到挑战。
而美国人向来有重视教育的传统,美国公众把教育的根本重要性理解为:/教育是美满的生活、进步和文明的社会、强大的经济和安全的国家的基础。
0[1]大多数美国人认为教育是美国未来实力的主要支撑因素。
要适应新技术革命对劳动者素质的要求,维护美国在国际竞争中的不败地位,教育显然承担着不可推卸的责任。
美国基础教育
美国初等教育第一节美国基础教育的发展历程一、殖民地时期与独立后的美国教育殖民地时代——英国教育制度的移植，无独立的教育体系。
特点：教会控制的私立初等学校大事记：1642-1647 马萨诸塞殖民地颁布了强迫教育的法令，所有儿童必须接受强迫教育。
独立后——教育分权、世俗化的方向，公立教育制度的建立大事记：1786 宪法，规定宪法没确定的事项作为各州的保留权，奠定了教育分权制的基础。
1834，宾州制定《学校法》，首创公立小学1850，各州普遍确立公立学校制度（贺拉斯.曼”美国公立学校之父“）1852麻州，1853纽约州分别颁布义务教育法令——初等普及义务教育的开端二、进步主义时代的美国基础教育（19世纪末—20世纪上半期）背景：南北战争后，工业化、城市化进程加速，政治民主化发展，安置移民，黑人争取权利，科学技术的发展——美国进入工业现代化时代（“进步时代”）进步时代教育的特点：1.基础教育管理专业化 2.确立现代教育体系 3.改进学校教学1、中小学教育的专业化背景：为适应工业化、城市化发展的要求，学校管理权由个人、社区转向地方政府与州政府，学校教育的集中管理产生了专业化发展趋势。
表现：1.学校管理者与教师之间形成“科层制”关系；2.出现专业化的学校管理者；3.注重校长和教师的专业化培训2、现代学校教育体系的确立表现：20世纪早期形成了从幼儿园到大学，再到研究生教育阶段的学校体系1918年实现普及初等义务教育从小学到初中衔接的升级教育已成为儿童成长过程中的“锁定步骤”3、学校教学的改进1)帕克：美国进步主义教育之父，主持了昆西学校实验“新教育”主张：将学业课程融入儿童的身心发展与其生活的社会中。
2)杜威：美国进步主义教育运动的代表，“创立美国教育学的首要人物”。
创办“芝加哥大学实验学校”（杜威学校）主张通过教育实现民主理想教育为社会发展服务以儿童为中心,要求发展儿童的主动性和创造性。
同时也试图将“儿童中心论”与“学科中心论”折衷3)作为反方的要素主义（20世纪20年代以后）代表人物巴格莱等，50-60年代，以贝斯特、科南特等为代表强调种族经验或文化遗产的重要性，学校的主要任务是把文化的共同要素传授给青年一代。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
战后美国基础教育课程设计的取向及其演变
摘要: 二战后,美国公立教育在适应社会发展的需要中不断改进,经历了一个循环递进的发展历程。
课程目标、课程内容及结构、课程实施与评价始终在个体发展、社会发展和学术素养这三种取向之间徘徊并处于逐步递进的发展之中。
在教育内部,重要的课程哲学思想是课程发展的理论基础,而这些理论基础直接指导并影响了当时美国的课程设计思想,课程设计思想的冲突与融合、反复与交替是不同历史时期的特殊选择。
总体来说,美国公立教育基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。
关键词:美国;基础教育;课程设计取向
课程设计一般会涉及四大内部问题。
一是什么样的知识被确定为有效、合法而被编制进课程。
二是不同课程的设置希冀达到的课程目标。
三是针对具体课程,实现课程内容传递所采用的方法。
四是课程实施的途径以及课程评价的方法。
同时,在外部,不同的课程理论在具体历史时期影响并指导着当时的课程设计思想。
二战后,美国公立教育基本可以分为“ 知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。
一、“知识中心”的课程设计取向
二战后,美国人开始认识到其中小学教育尤其是科学教学的内容和手段在全球排名相对落后。
另一方面,对于“知识爆炸”时代的来临,应该如何将有用的知识整合进课程也成为课程专家关注的问题。
20世纪50年代开始,“学科结构”运动主张课程应体现学术性、现代化和专门性,课程目标围绕提升学生学业水平、掌握科学研究的成果而设计。
对于学校课程应该教什么,什么样的课程结构是有助于学生学习的,以科南特、布鲁纳等为首的结构主义者认为理智训练的重要性和价值高于日常经验和生活适应的价值。
“ 知识中心”课程设计思想认为,学校应传授学术性课程知识,课程设计的关键是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”[1],是学习者智育方面的成长。
学科结构主义基于结构主义的哲学基础,吸取结构主义心理学的观点,主张采用学科课程,强调课程的现代化,按照学科的基本结构来设计课程。
以学科为中心的课程把发展学生的智力作为课程的主要目标,强调系统知识、基本知识在课程内容中的地位。
“新三艺”课程就是“知识中心”课程设计思想的产物,课程内容的基本特点是学术性、结构性和专门性。
因为强调知识结构的因果互联关系,课程设计要求学生采用探究法学习。
学科主义课程设计将科学视为一种不断发展和完善的动态探究过程,把科学知识的获取看做是科学探究过程的结果。
在学科主义课程中,学科基本概念的不断深化,是通过设置螺旋性课程来解决的。
因此,要把学习当做发现的过程,当做一个揭示自然事物的过程和一种提高学生理解力以发现这些事物之间是如何互相
联系的过程。
新课程把孩子从小当做小科学家、小学者来教授,注重发现法,用启发诱导的手段,深入阐述论证各学科的基本概念、原理和定律,启发学生自觉学习,帮助学生掌握知识内在结构,培养学生的独立能力和逻辑思维能力。
学科结构主义课程的目标是培养高素质人才,因此,评价注重的是正规考试的成绩,倾向于标准化测评。
课程目标的达成情况是根据学业成绩来衡量的,学业成绩通过等级、测验分数以及排序方式来表现。
大学和学院利用学业成就测验(SAT)以及其他测验的结果来决定录取人数。
20世纪80年代以来,美国出现了“新学科主义”课程设计思想,在注重基础知识、理论、方法和技能结合的同时,不忽视社会的需求和个人兴趣爱好。
一是继续强调知识的形式和结构,使学生能够真正获得和掌握知识,而不是停留在再现水平。
二是统合,将两门或两门以上的、彼此独立的科目融合在一起,打破学科之间的界限,课程涉及相关的一门或多门学科。
综合课程的组织以教学单元为基本单位,将几个分离的学科融合成一个大的领域。
三是强调基础,反对在学校教育中过多学习理论性很强的课程,反对运用探究法。
它也要求加强学校的基础教育和基本技能,但是“基础”的含义有了进一步的发展,不仅仅是指读、写、算,而且还包括信息技术、高超的解决问题的技能以及现代化科学技术的各种素养。
二、“学习者中心”的课程设计取向
“学习者中心”课程设计取向是在实用主义和人本主义课程哲学的基础上发展起来的, 在20世纪70年代以后的美国课程中得以充分体现。
课程设计的思想从学科中心转向了学习者个人,把培养学生的情感态度、价值观放在比知识更重要的地位,主张满足学生在学习中的自由发展和自我实现的需要。
课程设计的着眼点在于个人的成长、完善和自律的过程相一致,个人的自我实现是它的中心。
课程目标最终是要培养学习者对课程的正确态度、兴趣,促进他们经验和情感的增长。
“学习者中心”课程设计取向认为,课程的内容应该是以儿童的经验为主,能发挥儿童创造力的经验课程或活动课程。
课程设计理念关注的是如何帮助学生发现各种事物的手段,注重课程内容的学习过程,不是考虑如何组织课程,而是按照个人主动学习的过程来阐明教育的目的。
课程内容本身就成为目的,作为生活过程的一个阶段。
杜威所倡导的“活动课程”, 以儿童为唯一的中心,以学到的兴趣和需要为基础,强调学习者的情感参与。
1967年由美国南部地区教育董事会提出的服务学习教育理念是将服务与学习相结合,在服务的过程中获得学习的效果,与杜威所说的“从做中学”有异曲同工之妙。
它是以活动为取向的课程,强调社区服务与学科课程整合,激发学生的学习主动性,重视学生的直接经验,在社区真实而非人为创设的问题情景中,让学生充分运用所学知识解决问题,享受服务实践带给他们的真实体验,发展探究意识、创新精神和问题解决能力;同时关注学生对服务学习的反思。
“学习者中心”课程设计取向倡导课堂层面的课程实施以情感影响为主,倡导师生之间建立情感上的联系。
要求教师生动地呈现教材,并创造戏剧性的情境
刺激学生的学习。
体现的是一种相互创生取向的课程实施理念。
在教学中,要呈现的是一种学习的环境,即教师作为课程的促进者,为学生创造激励性的、游戏化的环境,提供活动的自由,营造信任的气氛,培养学生的创造力。
因此,在课程的组织结构方面,强调的是统合(Integration),即学习者的思想、情感、行为等方面的统一性。
“学习者中心”课程没有详细的客观标准用以衡量学生的学习成绩。
相对于结果,更注重过程。
强调学习过程中学生的成长,注重课程是否有助于学生成为更为开放、更加独立的人,注重教师、学生对课程的主观评估。
因此,课程评价常常依赖于学生和教师的主观评价, 强调表现性评价。
评价是学习者自发的、面向发展的、形成性的,评价的标准是经验的获得,是非竞争性的。
他们采用的评价不同于传统的评价,比如,表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等。
三、“社会中心”的课程设计取向
“社会中心”课程设计取向是基于要素主义课程哲学发展起来的。
培养学生的公民意识、社会适应能力、解决问题的综合能力一直贯穿在美国课程设计的理念中,只是在不同历史时期侧重点不同而已。
1938年,美国全国教育协会的教育政策委员会就把中等教育的目标归纳为四个方面,即自我实现、人际关系、经济效能和公民责任。
这四大目标强调了教育在培养美国公民责任和发展经济效益方面的政治与经济的目标,反映了美国教育重视培养学生处理人际关系和合作能力的思想。
“社会中心”课程设计的目标是探究和解决社会问题,包括生活问题、社区事务和真实世界中的问题。