心理惩罚教育_一种隐性的学校教育病理现象

高等师范教育研究1997年第1期(总第49期)心理惩罚教育——一种隐性的学校教育病理现象田汉族 当理想的教育价值受到不理想的教育效应的无情批判时,国外有的学者开始对教育理论和教育实践进行理性反思,他们认为:“因为几乎没有人认为现代教育及其结果是‘健康’的、‘正常’的,所以,可以说整个教育都带有病理性质。

”“如果教育忘记了理性的、批判的态度的话,则反而会成为社会病理的保护者。

”[1]国内有的学者从教育不可能是健康的事实出发,运用病理学的方法对教育患病性进行研究。

[2]教育的病症有哪些?这是教育病理学首先应回答的问题。

有的学者从结构、功能的角度,提出了教育浪费、教育冲突、教育滞后、教育差异四个教育病理范畴。

[3]有的学者从教育制度病理、学校组织病理、学校成员病理三个层次进行了教育病理归类。

[4]有的根据教育病症状态把教育病症分为教育经费短缺、教育效率低下、教育增长失调等。

[5]我们认为,这些分类对教育病理的研究来说,无疑是有益的。

但这些分类基本上是从教育患病及其结果的外部表征来划分的。

事实上,象人患病一样,教育病症既有显形的、也有隐性的。

心理惩罚教育就是这种隐形教育病症中最显著的一种。

心理惩罚教育在现实的教育实践中不仅影响面大,而且形式隐蔽、危害大。

对这种病症进行科学的研究,无疑具有一定的理论意义和实践意义。

一、心理惩罚教育的本质及其特征心理惩罚教育就是在教育过程中,教育者提出超过受教育者心理承受度的强制要求,学生被动、消极执行、从而导致学生心理障碍或学习障碍的教育活动。

心理惩罚教育是一种反理性教育,反素质教育,它与技能教育、知识教育、道德教育等相伴而生。

心理惩罚教育过程就是对学生提出不合理的技能、知识、道德等要求,并强迫学生执行的过程。

其结果就是学生心理负担过重,心理紧张、不适应,进而产生心理障碍,如兴趣单一、情绪低落、自信心降低、机械记忆、思维呆板、反应迟纯、注意力不集中等。

还可能严重影响到正常的学习,产生学习障碍,如学习积极性降低、学习过度焦虑等。

心理惩罚教育是一种病理性教育行为,与心理健康教育、心理卫生教育相对。

具体表现为:惩罚教育、压制教育、恐吓教育、责难教育、训斥教育、无情教育等。

如有的教师为了完成教学目标,盲目赶进度,布置大量的习题,频繁考试。

教学的难度和速度都超过学生的接受可能性。

于是学生只有苦学、苦思、苦记、苦练。

这是一种没有情感的压制性教育。

又如有的教师教育方法简单粗暴,动辄训斥学生、批评学生,甚至恐吓学生。

不如此,就会不及格、不能毕业、不能评优……以为非得苦其心志,方能引起学生内心的震动,达到改过迁善的目的。

这是一种责难教育、恐吓教育。

有的教师用罚抄、罚读、罚站等方法,把听话当成理想的品德培养,把聪明看做是知识的・62・量的积累。

这种教育可以叫做惩罚教育、强迫教育。

应该说,采用这些方法和手段其直接目的是进行智育、德育、体育、美育、劳技教育、提高教育效果,而不是心理惩罚。

然而,由于教师们忽视了学生是作为一个整体的人来接受影响的事实,把心理惩罚教育当成了发展其他教育的手段。

所以,教育的结果却走向了他们主观愿望的反面。

心理惩罚教育作为病理性教育现象必然会引发教育性病理,使教育结果异常或变态。

这种教育对学生不是促进、而是促退,成为学生发展的障碍。

如学生厌学、惧考、逃学等逃逸行为,学校恐怖症、学习恐怖症、上课恐怖症、作业恐怖症、考试恐怖症、记忆减退症、神经衰弱症、神经性头痛、胃痛等病症,虽然心理惩罚教育不是唯一原因,但却是主要原因之一。

可见,心理惩罚教育是一种严重的教育病症。

心理惩罚教育有如下基本特征:1.非明确目的性。

心理惩罚在一般情况下,并不是教师主观上想对学生进行心理伤害,而是一种客观效果上的伤害。

如许多教师对不能顺利完成作业的学生“罚抄”,其主观意图是想让学生通过多次练习,达到巩固的目的。

但事实上,抄写一百遍不一定有认真抄写三遍的效果好。

因为学生在受罚的戒备心理状态下,抄写一百遍,积累的往往不是成功体验,而是消极的情绪体验。

2.隐蔽性、广泛性。

心理惩罚教育的形式比较隐蔽,大多是“好心办坏事,自己却不知道”。

其内容也非常广泛,隐含在各项教育活动和人际交往中,几乎和所有正常的教育具有同时性。

如,为了提高升学率,[6]采用标准试题来对学生进行严格的训练,希望学生尽快达到或超过标准水平。

然而,大多数中下等学生,由于每次考分不高,失败的经验也会与之俱增。

长此以往,心理能力差的学生难免会得恐考症、怯场症。

又如,学校往往利用学生好胜的特点,采用排名次的做法来剌激学生的学习积极性。

但是,“学校对评分定等的偏好是教育制度中最具破坏力的一面,它减弱了学生学习的动机,并公开地有系统地摧毁了许多学生的自尊和自我,也带来了师生之间的敌意。

”[7]有时,甚至是教师不公正的情态,也可能给某些学生沉重的心理打击,产生罗森塔尔负效应。

而大多数教师对心理惩罚教育的客观存在及其危害熟视无睹,反应迟纯,或者用教育的正效应来掩盖,否认教育的负效应。

3.破坏性。

心理惩罚教育既可能损害学生身心的健康发展,又可以导致学生的身心障碍和疾病,如兴趣丧失、情绪低落、性格孤僻、胆小怕事、神经衰弱等,严重时,还可能产生轻生或他伤行为。

它还可能导致品德不良,如说假话、作业抄袭、考试作弊等。

4.长期性。

由于心理惩罚教育比较隐蔽,其病因复杂、病根不能迅速消除,而且后果主要以精神、心理的形式存在,直到现在还没有发现有效的根治办法。

因此,心理惩罚教育一旦产生,将会长时间地困扰着教育的健康发展和学生身心的健康发展。

二、心理惩罚教育的病因心理惩罚教育的产生和发展有多种复杂的致病因子。

既有组织、制度病因,也有教育人员病因;既有内部病因,也有外部病因;既有主观病因,也有客观病因。

我们根据病因学和分类方法,将心理惩罚教育的致病因子分为以下几个方面:1.教育遗传病因:重教育的社会功能、轻教育的个体功能。

教育的社会功能主要是指教育传播生产经验和生活经验的功能。

教育的社会功能的实现是教育存在的基本前提。

为了实现教育的社会功能,教师的职责就是传道、授业、解惑。

“教师代表着成人世界,代表着拘泥于形式的课程,代表着学校中既定的社会秩序。

教师的兴趣就在于用做作业的方式把课程强加・63・在学生身上”。

[8]但重视这种基本功能,即教育主要是“重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代,”必然“倾向于时间上和空间上密封的体系”,“执行着公民训练和意识训练的职责”,从家庭教育开始,所有的教育基本上是把儿童和青年社会化作为主要的任务。

这样,很容易导致“对个人的控制及独立思考和敏锐批判能力的”丧失。

[9]2.教育受创病因:社会期望值过高、支持不足。

教育的价值在很大程度上取决于社会的评价,而社会对教育的评价往往受人们的主观愿望的影响,教育的社会地位就是随着社会期望值的实现而不断提高的。

然而,教育的“善”的大小取决教育“真”的程度,而教育“真”的程度又取决于教育能够“真”的条件。

社会对教育“善”的期望过高,而对教育为“真”的条件保证不够,必然给教育带来难以承受的压力,我们姑且把这种教育受到的伤害称为教育创伤。

当前,学校教育模式基本上是“英才教育模式”、而非“人才教育模式”。

这种情况的出现和维持,我们认为,主要是社会期望大与社会支持有限的矛盾的结果。

譬如,家长们普遍存在“望子成龙”的心态,而能“成龙”的毕竟是少数。

因为大多数小孩都不具备“成龙”的必要条件,家长们也没有尽可能给他们提供发展的必备条件。

即使家长提供了发展的必备条件,但还会受到学校条件,社会环境条件等的制约。

这样,对于成不了龙的大多数小孩来说,永远也摆脱不了要求“成龙”而又成不了龙的艰难境地。

3.教育机能失调病因:教育内部的不平衡、不平等。

教育内部总是会存在不平衡、不平等的现象,如城市学校与农村学校,富裕地区的学校和学生与贫困地区的学校和学生、重点学校和非重点学校等等。

教育的地域差异、水平差异、条件差异往往是促进教育健康发展的动因之一。

但这种差异本身也会给某些学校带来自然的压力,这些压力最终通过教师转移到学生身上。

当这种压力过大时,心理惩罚教育就有了存在的土壤。

尤其是教育内部的许多不平衡、不平等是人为造成的。

如人为划分的重点学校与非重点学校、快班与慢班、优生与差生等。

这种由于起点、条件不同带来的教育质量差异也是人为的。

但是,目前的教育评价大多只问结果,不问过程。

这种不公正给三流学校、慢班、差生带来的压力比自然压力危害更大。

4.教育营养不良病因:教师教育素养缺失。

教育系统健康运作需要一定的人力、物力、财力,这些教育营养成份中,尤以人力即教育者的良好的素质及其结构最为重要。

良好的人力条件是教育活力的源泉。

教师的教育素养缺失是教育营养不良的重要表现,它是导致心理惩罚教育的直接病因。

教师教育素养缺失具体表现在以下几个方面:(1)认知偏差,不知道教育要干什么。

教师的教育实践活动是在教育应该干什么,教育能干什么的思想指导下进行的。

许多教师忙于紧张的教育教学工作,无暇思考教育要干什么。

大多数教师对教育要干什么的认识是模糊的、肤浅的,仅仅停在“培养合格公民”和“一定的职业能力”上。

教师们致力于“人的社会化”的目标,以为现实社会需要什么就应教学生什么。

于是,日光加灯光、时间加汗水、苦干加拼命成为大多数教师的行为模式,心理惩罚甚至当作一种教学艺术广泛地使用。

殊不知,这种社会化的教育模式使学校成为知识输入机、智力加速器、使教育对象物化。

结果,人是被加工成了,但人原先具有的资质及禀赋被扼杀了或者错过了发展的最佳阶段;一方面是及格率、优秀率、升学率的提高,一方面却是心身不全的人的大量生产。

对于教育这种只见知识不见人的现象,社会在道义上是反对的,而在行为上却默默认可。

事实上,许多教师无意识地扮演着“损害个性”、・64・“扼杀创造性”的角色。

唯一受到伤害的就是学生。

他们在师长的“为了你好”的诚实的“欺骗”中,极不情愿地但又是无可奈何地按照学校的程式循规蹈矩地痛苦生活,默默地忍受着心理的煎熬。

(2)能力缺乏,不明确怎样干更科学。

教育能力是影响教育教学活动效率的、比较稳定的心理特征,包括处理教材的能力、组织教学的能力、班级管理能力等等。

进行心理惩罚教育事实上是一种教师缺乏能力的表现。

由于能力差就不能科学地有效地组织教育教学活动、让学生积极主动地接受教育影响,只能用一些非科学的、斯巴达克式的教育手段,让学生极不情愿地被动地接受教育影响。

(3)心理素质不全,缺乏应有的教育敏感性、教育热情和耐心。

教育敏感性是指教师对学生的现实状态具有迅速反映的特点。

缺乏应有的教育敏感性就会对学生的兴趣、态度、情感等漠视。

随之而来的就是强调自己要求的合理性。

这样教师的要求和学生的要求就会发生严重冲突。

心理惩罚教育正是在这种严重冲突的背景下发生的教师坚持要求而学生又不愿接受要求或无法满足要求的教育病理现象。