学生提问与语文阅读理解能力的关系研究_杨小洋
在语文教学中培养学生阅读理解能力的对策研究
掘理解之源
阅读兴趣的培养是提高学生阅 读理解能力的关键 我们要在语文
课上把培养学生的阅读兴趣作为头 等大事来抓 教师要在教学过程中 善于发现学生的兴趣点 通过引导 学生阅读体会 激发学生的好奇心 及阅读兴趣 让学生在学习过程中 通过阅读解疑 释疑 满足好奇 心 提高阅读兴趣 另外在语文课
上还可以通过拓展阅读的方式来培 养学生的阅读兴趣 在兴趣的引领 下 激发学生的阅读情趣 引领学 生从爱读 想读 到思读 悟读 会读 理解 循序渐进 进而水到 渠成
二 重视指导学生的阅读方 法 寻觅理解之钥
在教学中 教师要注意教给学 生阅读理解的方法 让他们自己去 读懂文本 逐步培养阅读理解能 力 在日常的语文课堂教学 尤其 是阅读教学上 要注重学生阅读理 解的方法指导 运用和拓展 尤其
什么或者从题目中能想到些什么等 等来抓住作者的思路 了解作者是 怎样围绕题目选材 组织材料的
分段和概括段意的训练 在 语文课上根据课文的特点 有意识
地向学生教授各种分段及概括段意 的方法 按顺序叙述的常见段 的结构形式 抓住段首概括句 段 中重点句 重点词及段末小结句 按时间 空间转移或按事情发 展的顺序和性质归类 理清文章的 思路 根据不同类型的文章按 常见的分段方法独立地 正确地给 文章划分段落 说出分段的根据 理解文章的条理 用完整而又 简练的语言归纳各段的段意 或用 课文中的中心句做段意
文合理推断阅读材料中的隐含信息 等能力
在日常阅读教学中 我们要着 眼学生阅读理解能力的提高 做好 以下四个步骤 第一步 初读全 文 疏通字词 整体把握内容 解 决 写什么 的问题 对不认识的 字 不懂的词 让学生通过查字典 来解决 学生从整体上获得初步的 认识 在头脑中形成了对课文的一 个大致印象 第二步 细读课文 理清结构 读懂词 句 段 解决 怎样写 的问题 了解课文内容 结构 能给课文试着分段 概括段 意 第三步 精读课文 归纳中心 思想 揭示文章主旨 解决 为什 么写 的问题 第四步 让学生学 会质疑问难 回答课后自己或同学 提出的问题 对文本获得较为全面 和深度的理解 同时阅读课文后 能提出自己不懂的问题 请教老师 和其他人
如何提高小学生语文阅读能力
如何提高小学生语文阅读能力“微型课题”研究实施方案语文第一小组杨运明一、“微型课题”的提出：《如何提高小学生语文阅读能力》“微型课题”的确立，正是建立在以在发展性课程评价过程中，注重面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提，追求在评价的技术手段上于学生全面素质的发展，从注重习得能力的评价转向注重学习能力的评价；从注重学习效果的评价转向注重达成结果的过程的评价；从面向学生过去的评价转向面向学生现在和未来的评价；从注重学生单一学科的掌握转向注重跨学科知识的运用；从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价基础上的。
二、“微型课题”研究的指导思想：《如何提高小学生语文阅读能力》“微型课题”研究的是为了更好地贯彻和落实《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》。
因此，评价标准的制定和评价工具的编制以《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》为依据，倡导发展性评价的理念，树立以人的发展为本的理念，发挥评价的激励功能，突出评价的发展性功能，使评价的过程成为促进学生全面发展与提高的过程。
“微型课题”研究注重语文课程的基础性功能，强调语文课程工具性与人文性的统一，并结合二十一世纪教育和社会发展的需要，全面评价学生的语文能力，为整体提高学生的语文素养提供反馈信息。
“微型课题”研究的评价方法和评价结果直接为小学语文教学服务。
三、“微型课题”研究的理论假设：《如何提高小学生语文阅读能力》“微型课题”的确立，以建构主义理论为依据。
建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。
它纠正了早期行为主义学习理论关于学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结妈妈，教育者的目的在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解的错误认识，重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用，提出了有效的教学应该是引导学生积极地，主动地参与学习；教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动过程；为学生的主动学习建构提供学习材料、时间及空间的保证；使学习者形成对知识的真正理解；关注学习者对自己以及他人学习的反思；使学生获得对该学科学习的积极体验与情感。
初中语文阅读教学中培养学生提问能力的探究
初中语文阅读教学中培养学生提问能力的探究作者：尹庆文来源：《学校教育研究》2015年第13期《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
就初中阶段的阅读而言，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
”可见培养学生的提问能力是我们语文老师的教学内容之一。
因此，在阅读教学中，我鼓励学生质疑问难，大胆地提问，使学生真正做到敢问、乐问、善问。
那么如何在语文课堂阅读教学中提高学生的提问能力呢？下面，谈谈自己在阅读教学实际中的几点体会。
一、鼓励引导，使学生想问敢问学生随着年龄的增长，自我意识不断增强，自尊心也日趋强烈，可在课堂上却越来越沉默，究其原因主要有：为了避免出错招同学嘲笑而不愿向老师提出问题；怕提的问题简单会遭老师批评；是真的不懂无法提出问题；有时教师提问时留的时间又太少，没有留给学生充分的时间思考，学生没有问问题的机会。
以上现象，要想从根本上解决它们，教师要引导鼓励学生，努力帮助学生克服心理障碍，鼓励学生大胆质疑，放心提问。
如对于不敢在公众场合提问的学生，可以让其个别提问；对于口头表达能力差的学生，可以让其把问题写成文字后再提问。
教师也可以课前布置学生预习教学内容，让学生在预习中认真去发现问题，为课堂上提问作好充分准备。
另外，教师在课堂上还可以把学生分为若干个小组，每组三到四人，开展提问竞赛活动，通过比提问的数量和质量来评定小组竞赛成绩，这样，学生将会在竞争的氛围中消除思想顾虑，大胆质疑和发问。
例如，在教学《三颗枸杞豆》这课时，初读课文后，我让学生分组讨论可以提出什么问题，小组讨论很热烈，提出了很多有价值的问题，如为什么把太阳比作“红色的车轮”；三叔画的一座塔为什么是“歪歪斜斜的”，一堆书是“松松散散的”，一株树是“弯弯扭扭的”。
带着这些问题，孩子们走进课文，通过读书体会，解决问题，整节课气氛热烈，学习效果好。
小学语文教学中培养学生提问能力的实践研究
小学语文教学中培养学生提问能力的实践研究小学语文教学中学生提问能力的培养,是积极推进素质教育的重要课题。
当前诸多小学均在进行教学实践,希望通过在语文教学中通过对学生的语言和思维训练,激发他们能主动积极地运用所学知识去培养发现和提出问题的能力。
但从当前教育情况来看,小学生在语文课堂上的提问能力的培养并不乐观,影响了素质教育的持续推进和学生个性化综合能力的健康发展。
小学语文教学中培养学生的提问能力,需要创设问题情境,培养学生发散性思维。
同时要丰富课堂互动,强化学生语言训练,改善传统的语文课堂教学模式,通过丰富交流形式,激活学生的问题意识,注重学生的提问与反馈。
通过教学评价,培养学生的提问能力。
除了学校的教学投入,更需要做好家校沟通工作,巩固学生语言与思维能力的培养。
只有这样,把学生提问能力的培养从小学语文课堂抓起,培养教学质量的改善,优化教与学的全面互动,才能实现素质教育的健康发展。
本篇论文主要分为五部分。
第一部分:绪论。
主要分为研究背景、研究意义、研究现状综述、研究内容、研究方法五个部分。
第二部分:对提问能力的相关理论进行了概述。
第三部分:针对成都天涯石小学语文教学中学生提问能力的现状进行了分析,发现当前小学语文教学中就学生语言与思维训练存在问题,主要存在成绩为重,学生学习目标不明确,学生思维陷入考试模式;教学固化,学生思维得不到同步训练;课堂互动不活跃,学生语言训练缺乏;家校结合不紧密,训练效度薄弱;语文课堂创新性教学不足等具体问题。
第四部分:针对小学语文教学过程中培养学生的提问能力提出了原则:即教师主导原则,体现在教师转变观念,善于引导方面;学生主体原则,体现在学生的质疑意识和质疑方法方面;整合性原则,重视家校合作,借助社会作用力。
第五部分:通过笔者所掌握的专业学习及借鉴前人研究成果的基础上,结合实践调研工作方法,分析相关教学案例,提出了方法建议:在原则的基础上提出了针对小学不同学段培养学生提问能力的建议方法:低段侧重于趣味、直观的教学手段,借助绘本故事教学,初步教会学生提问,提有价值的问题;中段侧重于学生的发散性思维,通过创设情境、丰富互动、教学评价、个性化教学以及关注提问细节,提高学生提问质量;高段侧重于从方法入手,分课型考虑,强化语言训练来培养学生的提问能力。
小学语文阅读教学中实施有效追问提升学生思维能力的实践研究
周刊132课堂聚集|教法实践摘 要：在目前的新兴课程教学模式变革下，其文件提出的各项内容均对当前的小学语文任课模式有不小的挑战。
在小学语文课程学习中若学生想学透、学精最关键的是对阅读理解的掌握与否，因而在准备课程的过程中教师应着重关注对课堂“有效追问式”的思维模式训练。
因此，在本文论述中将提出几点拙见。
关键词：语文阅读；有效追问；思维训练在语文阅读课堂活动中教师首先借以“问”的环节初次完成学生对该篇文章阅读大致构架的简单思考，然而远未触及阅读理解的真正内核。
教师需再次顺着第一次的提问方向向学生抛出二次疑问，即“追问”。
“追问”可以理解为师生之间的一种层级向上、相互扣连的对话方式。
当学生对文摘内容生出善于追问、一、捕获主体关键，善于追问小学生由于尚且处于低年龄段层次，在阅读具有一定深刻[1]。
若教师[2]。
例如，在讲授五年级文本阅读《我师加大火力的“追问”时刻，可通过整合学生零碎答案的同时徐徐引导学生沿着思维的导图---景与人之关系进行追踪，即写“景”之意不在“景”，而意在“人”。
在这个过程中教师好似牵引远飞风筝的把控人，在一收一放之间使学生逐次明晰思考的路向。
因此，教师携领学生进行课程互动时可善于利用追问把控课程走向，加深学生对文章语言品析敏感度的练就，同时也是语文智慧化教学的体现。
二、举一反三，关联式追问在进行语文阅读的课程活动中教师大多使用“是否学会”、“有无问题”之类单调的语辞句调进行对学生的提问。
显而易见，这是一种无效能式的追问方式，学生也许因胆怯、害羞等消极情绪无法做出应答，若长此以往重复该种教学模式无效能式的课堂氛围必定不利于语文课堂的长效健康发展。
更有甚者，使学生个体思维表达能力受阻。
因此，教师应学会及时延伸、举一反三，给予学生更多回应空间[3]。
例如，在讲解三年级《狼与小羊》一课时，当学生在阅览文章中出现难以精准把握的词语时关联式追问便发挥其效能，如文摘中的“找茬儿”一词。
本人曾向学生做出以下的思维引导方式，首先借以通读该词出现的段落作为着重的分析概向，随即将“找茬儿”一词投入上下文段的语境中。
浅谈在阅读教学中对学生提问能力的培养
浅谈在阅读教学中对学生提问能力的培养作者：马清芳来源：《新课程学习·中》2013年第08期摘要：《义务教育语文课程标准》指出：语文教学要提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。
由此可见，鼓励学生“敢问”，培养学生“会问”是小学语文阅读教学中值得探究的问题。
关键词：阅读教学；提问能力；教学策略古人云：“疑是思之始，学之端。
”在实际教学中，教师也都认识到“满堂灌”不利于学生的个性发展。
教学实践中，教师应该从培养学生的能力出发，从学生长远的发展着手，培养学生质疑问题的能力。
怎样培养学生的提问能力呢？我认为应该采取以下教学策略。
一、阅读思考，引导质疑问题在教学中，教师要教给学生提问方法和机会，让学生在阅读中发现问题并提出问题。
例如，学习《粗心的小画家》一文时，我鼓励学生在自读课文中提出不懂的问题。
学生通过阅读课文，提出了如下问题：“为什么丁丁是画家，还会粗心？”“丁丁一定没有看过这些动物，要不怎么能画错呢？”“丁丁在画画之前为什么不好好看看再画呀？”等等。
虽然提出的问题有些幼稚，但对于低年级学生来说，能提出问题就说明他们动脑筋想了，有了问题的意识，敢于提出问题。
二、教给方法，培养善问能力在课堂教学中，教师往往会遇到这样的情况：让学生提出问题，很多学生都不知道从何处入手，找不准提问“点”，提不出问题。
这些都说明，掌握提问的方法是培养问题意识的关键。
为此，我尝试从以下两方面入手，教给学生提问的方法。
1.从课题中提出问题语文教材中蕴含着许多值得思考的问题，教给学生从课题入手提出自己想要知道的问题，是培养学生“敢问”的有效途径，不但能唤起学生的提问意识，而且有利于激发学生主动学习课文的动机，还能够使学生养成爱问的好习惯。
如：学习《数星星的孩子》一课时，教师在出示课题后，引导学生“看到课文的题目后，你想知道什么？”学生的兴趣一下子活跃起来。
“我想知道这个数星星的孩子是谁”“这个孩子有点傻，天上的星星能数得清吗？”“这个孩子为什么要数星星？”等。
谈小学语文阅读教学中提高学生的提问能力
谈小学语文阅读教学中提高学生的提问能力杨 丽（上海市徐汇区康健外国语实验小学，上海 200030）【摘要】随着教育的不断改革和发展，教育教学的重点是以学生为主体，体现学生的主体学习地 位。
在小学语文阅读过程中，要注重提高学生的提问能力，激发学生的学习热情，提高学生发现问题和解决问题的能力。
【关键词】小学语文；阅读教学；提问能力【中图分类号】G623 【文献标识码】A小学阅读教学能够很好地训练小学生的思维和阅读能力，对于提高小学生的思维能力和语言表达能力都有很大的作用。
随着新课改的不断深入，小学语文教学越来越注重培养学生的个体思维能力，因此小学语文教师在小学语文阅读课上，要善于培养学生的提问能力，发挥学生的主体地位，引导学生发展问题、解决问题。
一、掌握学生心理，培养提问的自信每个小学生都是一个独立的个体，都有着自己不同的特点，不管是性格还是学习特长和兴趣爱好，都有所不同。
学生个体的差异性，也就决定了教师在教学过程中要尊重每个学生的心理特征，尊重学生的主体地位，鼓励学生积极发言和提问，对学生的问题要有耐心，要对学生的表现进行适当表扬，激发学生提问的兴趣，培养学生提问的自信。
小学生有的性格外向，喜欢接受新鲜事物；有的则性格腼腆，不敢大声发言或者提问；有些则因为成绩不好，怕受到教师和同学的嘲笑。
因此，教师在组织阅读教学活动时，要充分考虑到学生的个体差异，掌握学生的心理特征，提高教学效率。
比如，在学习五年级上册《飞夺泸定桥》时，教师在上课之前掌握班上每个学生对于红色故事的了解情况以及学习能力，得知很多学生对于红色革命故事了解不多。
教师就可以在上课之前组织开展观看一些有关的电影，让学生了解一些红军长征的事迹，然后再阅读课文，能够更好地了解课文内容，了解红军长征的艰难，更加珍惜和平岁月生活。
教师可以让学生分组阅读，性格内向的学生负责搜集有关资料，遇到不明白的问题，课堂上与学生分享，积极向教师和同学提问。
而比较活泼的学生负责组织小组的问题，统一进行提问，分享长征小故事。
中学生提问能力发展及与其阅读理解能力关系的研究共3篇
中学生提问能力发展及与其阅读理解能力关系的研究共3篇中学生提问能力发展及与其阅读理解能力关系的研究1近年来，中学生的阅读理解能力越来越受到重视，而提问能力作为一种能够促进阅读理解和分析的技能，也逐渐引起人们的关注。
本文旨在探讨中学生提问能力的发展及与其阅读理解能力之间的关系。
一、中学生提问能力的发展提问是人类认知活动的一种重要形式，它既反映了一个人的知识水平，也能够促使人们进一步思考深化对问题的理解。
中学生的提问能力在他们的认知和学习过程中起着至关重要的作用，因为在吸收知识的过程中，仅仅停留在阅读理解的层面是远远不够的，需要借助提问来促进思维。
从心理学的角度来看，中学生提问能力的发展可以分为几个阶段。
在4-6岁的阶段，孩子开始有意识地提出简单的问题，通过这些问题获取对事物的初步感性认识。
在6-8岁的阶段，孩子开始探寻问题的原因和规律，逐渐形成“为什么”和“因为什么”这类深层次问题的意识。
到了9-11岁的阶段，孩子能够针对所学知识提出抽象的问题，如“这个概念是否合理”、“这个原理为什么成立”。
在12-15岁这个听从自我掌控的阶段，中学生开始产生一些反思性质的问题，可以从不同的角度思考问题，并对自己的思考进行评估。
在16-18岁的青春期阶段，中学生思考问题更多地关注社会现象和人类自身发展的问题，例如：人的自我意识、社会公义、自由意志等等。
二、提问能力与阅读理解的关系阅读理解作为学生学习的切入点，其深度和广度将影响学生知识的积累。
事实上，提问和阅读理解几乎是分不开的。
提问可以让人们更深入地理解和分析文章，而阅读理解的深度和广度也决定了人们可以提出多少质量好的问题。
因此，提问能力与阅读理解之间的关系十分密切。
首先，提问能力有助于提高阅读理解的深度。
对于阅读中没有理解的地方，学生可以通过提问来深入思考。
换句话说，提问是一种更深入地接触和理解内容的方法，有助于阅读理解的深化。
其次，提问能力也有助于提高阅读理解的广度。
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编制问卷前 , 研究者与一线教师就所选材料的难度 、 长短等 , 以及测试一的评分系统 、测试二问题的编制 进行了讨论 , 并在正式确定问卷之前进行了小 范围 的预测 。 因此本研究工具具有良好的效度 。
2 .3 .2 正式测验
施测前共培训主试 4 名 , 全部为在读硕士研究
生 。 方式为团体施测 , 平均用时四十分钟 。
2 .4 数据处理
利用统计学软件 SPSS10.0 对收集的数据进行 录入和统计分析 。
2.4.1 测试一的数据处理
关于对学生所提问题的评价 , 本研究根据 Astin
(1984)提 出 的 思 维 卷 入 理 论 (theory of involve-
杨小洋等 :学生提问与语文阅读理解能力的关系研究
8 07
书面呈现两篇完整的短文 , 字数在 500 -650 字
不等 。要求学生迅速并认真阅读 。 文字材料内容均
取自俄罗斯寓言故事 。
测试一 :要求学生在 30 分 钟的时间之内 , 分别
就每一篇文章提出自己的问题 , 基本要求是 :提问数
量不限 , 内容不限 , 尽可能的多提问题 。
信度方面 , 数据收集录入后分别对两个测 试的 评分者一致性进行统计 , 测试一评分者一致性 信度 系数为 :r =0.863(p =0.000)。 测试二评分者一致 性信度系数为 :r =0.907(p =0.000)。 信度系数均 大于 0.8 , 并达到 0.01 的显著性水平 。
3 结果与分析
相关 样 本非 参 数检 验 , 结 果 为 :χ2 =80.981 , p = 0.000 , 说明被试提出不同水平问题的数量差异十分 显著 。
表 5 学生不同水平提问频次
水平
最多提问 提问总数 (个/ 人) (个)
M
SD 百分比(%)
第一水平
8
第二水平
13
第三水平
9
126
0.76 1.42 16.43
3.2 学生不同水平提问频次的分布 在此基础上分别计算被试在三个水平上提问的
频次 , 具体结果见表 5 : 从表 5 可以看出 , 学生提问频次最高的是第二 水平的推论性问题 , 其次是第三水平的评价性问题 ,
频次最低的是第一水平的事实问题 。 随后进行多个
80 8
心 理 科 学
在这些研究中 , 相当一部分学者对学生的自我 提问(self -questioning)与读写能力(literacy)的关系 进行探索 , 认为学生提问作为一种有效的学习策略 , 有助 于 他 们 对 阅 读 材 料 的 理 解[ 2] 。 如 Brown 和 Palinscar 对一些阅读理 解的策略进行了 干预研究 , 这些策略包括 :提问(quest ioning , 指学生的提问)、明 确化(clarifying)、总 结 (sum m arizing)以 及 预 计 (p redicting)。结果显示 , 控制组学生(集中且持续于这些 策略的训练)比对照组学生(按传统教学方法教学) 在阅读 理解 表现方 面获 得 了很 大的 进步[ 3] 。 Ciardiello 的研究认为 , 学生语文(读写)能力的发展可以 通过提问这一认知策略而得到促进[ 4] 。
1 问题提出
学生提问(Student P roblem Posing)是当前教育 心理学研究的又一热点 。 提问又称问题提出 , 是指 个体在思维活动过程中发现 、形成并主动提出问题 的行为 。在现实情境中 , 问题解决过程的第一步 , 便 是发现问题 、提出问题[ 1] 。 当代学习心理学越来越 强调学生在问题解决活动中的主动思考 , 主动参与 , 而学生提问正是这种主动性的突出体现之一 , 因此 许多研究者从不同的角度对学生提问进行了探索 。 然而 , 不同研究者得出的结论却大相径庭 。
文中为什么要描写猫的身边有蛋糕
的残渣 ? (文 1)(涉及篇章结构) 为什么猫敢不 顾厨子 的叫骂 , 一直 吃鸡 ? (文 1)(涉及中心思想) 谁都不敢靠近 勇士 , 但 为什么 大家 都知道 他 在 树 洞里 睡 觉 ? (文 2) (涉及篇章结构)
为什么一个勇士就让敌人害怕成那
样 ? (文 2)(涉及中心思想)
2 研究程序
2 .1 被试
在北京市一所普通中学分别选取初一 、初二 、高 一 、高二年级各一个班的学生 , 共 169 名在校中学生 为本研究被试 。研究结束后 , 根据问卷回答情况 , 除 去无效被试 3 名 , 有效被试共 166 名 。 被试基 本人 口学特征如下表 。
表 1 被试基本人口学特征
为什么会出现两种截然相反的研究结论 ? 从上 述几个研究的结果中似乎都难以得到定论 。 但是学 生提问过程需要多种认知加工操作的参与 , 这 一点 是毋庸置疑的 。 此外有许多研究者也认为 , 按 照学 生思维的 认知水平 和在参与 提问活动 时的卷入 程 度 , 学生所提问题具有不同水平的差异(Astin , 1984 ; Ciadiello , 1998[ 7] ;Pat ricia , 2000[ 8] )。 那 么出现上 述 相互矛盾的结论是否是由于没有对提问能力以及阅
另一些研究者却认为 , 学生提问并不会对学生 的学习产生任何积极的作用 。Green 的研究发现 , 提 问策略的学习与实际操作之间并不存在显著的正相 关[ 5] 。Bloominton(1998)将 学 生 高度 组 织 化提 问 (higher order questioning)作为一种 学习策略 , 要求 学生在观看同一段录像后进行提问 , 并随后对其理 解录像内容的程度进行了考察 。 但是从研究结果中 并未发现学生提出的高度组织化问题对于学生对录 像内容的理解能力有任何积极的作用[ 6] 。
问卷回收后 , 分两步对测试一数据进行处理 :第
一 , 由两名具有教育心理学硕士学位的研究者 担任 评分者 , 依据表 2 标准独立对被试所提的每一个问 题进行等级评定 ;第二 , 分别统计被试提出的三个水 平问题的数量 。 2.4.2 测试二的数据处理
评分者同测试一 。要求他们根据事先制定的评
男生 女生 合计
初一 20 16 36
初二 18 17 35
高一 24 23 47
高二 27 21 48
合计 89 77 166
2 .2 研究工具 本研究自编《中学生提问及阅读理解能力问卷》
为主要研究工具 。 其内容为 :
本研究得到全国教育科学“ 十五” 规划重点课题资助(批准号 :BBA010051)。 通讯作者 :杨小洋 , 男 。 E-mail :yangxiaoyang @
3.1 学生提问总频次 通过初步统计分析发现 , 本研究被试提问 总数
情况如下表 :
表 4 学生提问总频次
最少提问 最多提问 提问总数
n
(个/ 人) (个/ 人) (个)
M
166
0
25
767
4.62
SD 4.22
由上表可见 , 学生提问总数达到 767 个 , 平均每 个被试提问 4.62 个 。 提问最少的一名学生没 有提 出一个问题 , 提问最多的一名学生共提出了 25 个问 题。
364
2.19 2.23 47.46
277
1.67 1.82 36.11
3.3 学生不同水平提问能力与阅读理解能力的相
关矩阵
在前人研究的基础上 , 本研究对学生提问能力
进行了三个水平的划分 , 并相应地对学生阅读理解
能力也进行了三个水平的划分 , 使两部分内容的难
度水平一一对应 。 为说明二类变量间的关系 , 我们
首先建立学生不同水平提问能力与不同水平阅读理
解能力的相关矩阵 , 具体结果如下 :
表 6 提问能力与阅读理解能力的相关矩阵
第一水平阅读 第二水平阅读 第三水平阅读
理解
理解
理解
第一水平提问数 -0.088
0.037
-0.040
第二水平提问数 0.039
0.155 ＊
0.055
第三水平提问数 0.117
0.214 ＊＊
0.172 ＊
注 :＊表示 p <0.05 , ＊ ＊表示 p <0.01 , ＊＊＊表 示 p =0.000 (下同)
由上表可见 , 第一水平提问数量与学生各个的 阅读理解能力均不存在显著的相关 , 第二水平提问 数量仅与第二水平的阅读理解能力存在显著相关 , 而第三水平提问数量与第二 、第三水平阅读理解能 力分别在 0.01 和 0.05 水平上存在显著相关 。 3.4 学生不同水平提问能力与阅读理解能力的回 第二水平 : 元素之间的相 推论问题 互 关 系 、相 互
作用进行解释 说明 。
猫是怎样抓到小鸡的 ? (文 1) 酒店 里 为 什 么 有 诗 人 朗 诵 诗 歌 ? (文 1) 为什么勇士要破坏树木? (文 2) 为什么蝮蛇吃 勇士时 他没有 感觉 ? (文 2)
该类问题主要 是要求对材料 第三水平 : 的结构及其思 评价问题 想内涵等进行 自己看法的阐 述。
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心理科学 Psychological Science 2006 , 29(4):806 -810
学生提问与语文阅读理解能力的关系研究
杨小洋 1 申继亮1 崔艳丽2
(1北京师范大学发展心理研究所 , 北京 , 100875)(2 北京教育学院 , 北京 , 100011)
摘 要 随机选取北京市某中学初一 -高二学生 169 名 , 以问卷法研究了他们对文章的提问能 力与其阅读理 解能力的关系 , 结 果发现 :(1)学生提问频次变化范围较广 , 不同水平提问数量存在显著的差异 ;(2)从分水平的角 度来看 , 被试个 体提问最高频次 和总频次 , 由多到少都呈现出第二、第三 、第一水平的顺序 ;(3)学生第 三水平提 问总数对 第二水平 阅读理解 能力有显 著预测作 用 ;(4)学生第三水平提问总数对第三水平阅读理解能力有一定的显著预测作用 。 关键词 :学生提问 阅读理解 水平