论学习者的协作知识构建——基于反思性思维的过程模型
随着现 代科技 的高速发展 ，网络在全 球的 普遍使用 ，新型的交际技术使传统的 、主要通过 文字表达 的文化正转 向以多种表达方式共存的快 讯传播 为模 式的文化 ，例如图像 、声音与文字 等 。这种文化多元形式 的发展变化对外语教学的 内容 、方法和 目的都产生了新 的影响。在信息社 会 中，获取信息是人们活动的基础 ；因此 ，首先
动 中与 他 人 互 劝 建 构 知 识 的过 程 。 文 章 将知 识 构 建 的 过 程按 照 活 动 类 型 的 不 同分 成 了４ 阶 段 ，并 详 细 阐 述 了反 思 对 于 个 各 类知 识 的转 化和 传播 、成 员间知 识 的 产 生和 获取 所 起 到 的 作 用 ，最 后 创 建 了基 于反 思 的 协作 知 识 构 建 过 程 模 型 。 关键 词 ：反 思 性 思 维 ；活 动理 论 ；协作 知 识 构 建 ；过 程 模 型
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Ａ ｏ ｅ ｓＭ ｏ ｅ ｓ ｄ ｏ ｆ ｃ ｉ Ｐｒ ｃ ｓ ｄ ｌ Ｂａ ｅ ｎ Ｒｅ ｅ ｔｖｅＴｈｉ ｉ ｌ ｎｋ ｎｇ
Ｌｉ ｕＨｕ ｉ
（ ｅ ｉｇＩｔｒａｉｎ ｌ ｔｄｅ ｉｅｓ ｙ ｅ ｉｇ １０ ２ ， ｈｎ Ｂ ｉｎ ｅ ｔ ａＳｕ ｉｓ ｖ ｒｔ ，Ｂ ｉｎ ００ ４ Ｃ ｉａ） ｊ ｎｎ ｏ Ｕｎ ｉ ｊ
北 京第 二外 国语 学 院学报
２ ０ 年 第 ｌ 期 ０９ ２
（ 总第 １ ６ ） ７期
论学习者的协作知识构建串
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基 于 反 思 性 思维 的过 程 模 型
刘 辉
（ 北京 第二外 国语学 院英语教 学部 北京 １０ ２ ０ ０ ４）
摘
要 ：文章 引入 “ 反思”和 “ 社会活动”的概念 ，把 协作知识建 构看作 是学 习者在不断进行反思并参 与到社会活
本 文为２ ０ 年度北京第二外 国语学 院论文类青年项 目成果 。 ０９ ［ 收稿 日期 ］ ２ ０ ０ ９—５—１ ７ ［ 作者简介 ］刘辉 （ ９ ７ ），女 ，江苏人 ，讲师 ，硕士 ，研究方 向 ：应用语言学 ，教学法。 １７ ～
Ａｂ ｔ ａ ｔ Ｗ ｉ ｅ ｉｔ ｄ ｃｉ ｎｏ ｅ ｃ ｎ ｅ ｔ ｏ ｆ ｃｉｅｔ ｉｋｎ ｎ ｃｉｉ ｈ ｏ ｙ ｔ ｉ ｐ ｐ ｒｒｇ ｒ ｓｃ ｌ ｂ ｒｔ ｅｋ ｏ ｅ ｇ ｓ ｒ ｃ ： ｔ ｔ ｎｒ ｕ ｔ ｆ ｈ ｏ ｃ ｐｓ ｆ ｅ ｅ ｔ ｈｎ ｉ ｇ ａ ｄ ａ ｔ ｔ ｔ ｅ ｒ ， ｈｓ ａ ｅ ｅ ａｄ ｏ ｌ ｏ ａｉ ｎ ｗｌｄ ｅ ｈｈ ｏ ｏ ｔ ｒｌ ｖ ｖｙ ａ ｖ
ｋ ｏ ｅ ｇ ｎ ｎ ｉ ｒ ｄ ｃ ｉ ｎ ａ ｄ ａ ｑｕ ｓｔｏ ｙ ｔ ｅ ｌａ ｎｅ ｓ Ｌａ ｔ ，ｉ ａ ｔ ｍｐ ｓｔ ｓ ａ ｌｓ ｏ ｌ ｂ ｒ ｔ ｅ ｋ ｏ ｅ ｇ ｕ ｌ ｉ ｇ ｐ ｏ ｅ ｓｍ ｏ ｌ ｎ ｗｌ ｄ ｅ ａ ｄ ｉ ｔ ｐ ｏ ｕ ｔｏ ｎ ｃ ｉｉ ｎ ｂ ｈ ｅ ｒ ｒ ． ｓｌ ｔ ｔ ｓ ｉ ｙ ｅ ｔ ｏ ｅ ｔ ｂ ｉｈ ｃ ｌ ｏ ａ ｉ ｗｌ ｄ ｅ ｂ ｉｄ ｎ ｒ ｃ ｓ ｄｅ ａ ｖ ｎ ｂ ｓ ｄ ｏｎ ｒ ｆ ｃ ｉ ｅｔ ｎ ｉ ｇ ａ ｅ ｅ ｅ ｔｖ ｌ ｈｉ ｋ ｎ ．
需 要 培 养人 们对 信息 的 获取 能 力 ，这一 能 力除 了
背景下进行有效 的沟通 。Ｊ ｉ Ｃ ｒ ｚｉ １９ ： ｎ＆ ｏｔ ｚ （ ９ ８ ａ ９～１ ８ ｌ８）认 为学 习一 门外语 意味 着一 定程 度 的跨
文 化学 习 ，学 生在 学 习 另一种 文 化 的过程 中会更 关 注母 语文 化 ，借此 以 更佳 的状 态培 养跨 文 化技
一
、
引言
通过其他途径发现信息 、组织信息与保存信息的 种 种技 能 。然而 ，先 进教 育 技术 的发 展 、信 息 网 络时代丰富的外国文化 、无时空限制的快速传播 已经使外语学习本身变得非常复杂了。由于语言 与文 化是 不 可分 割 的一 体 ，外 语学 习并 不 是单纯
地掌 握 目标 语 的语 言 系统 ，而 是在 目标 语 文化 的
［ 中图分类号 ］Ｈ ｌ． ３ ９１
［ 文献标 识码 ］ Fra bibliotekＡ ［ 文章编号 ］１０ ．５ ９２ ０ ）２０ ７ —５ ０３６ ３ （０９ １—０ ３０
Ｏ ｎ Ｌｅ ｎｅ ｓ Ｃ ｏｌ ｂｏ ａ ｉｅＫ ｎｏ ｅ ｅＢｕ ｌ ｉ ａｒ ｒ ’ ｌ ａ ｒ ｔｖ ｗｌｄｇ ｉｄ ｎｇ
Ｋ ｅ ｏ ｄｓ： ｒ ｆ ｃｉｅｔ ｎ ｉｇ； ａ ｔｖｔ ｅ ｒ ｙｗ ｒ ｅ ｅ ｔｖ ｌ ｈｉｋｎ ｃｉ ｉ ｔ ｏｙ； ｃ ｌａ ｏ ａｉｅｋ ｏｗｌｄ ｅｂ ｉ ｉ ｙｈ ｏｌｂ ｒｔｖ ｎ ｅ ｇ ｕｌ ｎｇ；ｐ ｏ ｅ ｓｍｏ ｅ ｄ ｒ ｃ ｓ ｄ ｌ
包 括能 够 通过 文 字符 号 了解信 息 外 ，还包 括 人们
ｐ ｏ ｅ ｓｉｔ ｏ ｒｓｅ ｓａ ｃ ｄｎ ｏｔ ｅｔｐ ｓｏ ｃｉｉｉｓ ｎ ｎ ｌｓ ｓｔ ｅｒｌ ｆｒｆ ｃｉｅｔ ｎｋｎ ｎｔｅｔａ ｓｏｍａｉｎ ａ ｄｔａ ｓ ｉｓｏ ｆ ｒ ｃ ｓ ｎｏ ｆｕ ｔｐ ｃ ｏｒｉｇ ｔ ｈ ｙ ｅ ｆａ ｔｖｔ ，ａ ｄ ａ ａｙ ｅ ｈ ｏ ｅｏ ｅ ｅ ｔ ｈｉ ｉｇ ｉ ｈ ｒｎ ｆ ｒ ｔｏ ｎ ｒｎ ｍ ｓｉｎ ｏ ｅ ｌ ｖ
深度学习导向的网络课程协同知识建构模式
深度学习导向的网络课程协同知识建构模式柴桦，杨露（中南林业科技大学涉外学院，湖南长沙410000）［摘要］作为一种自主探究性的学习活动，深度学习需要以协同性互动作为基础获得高阶思维能力。
根据“教育准备—协同共同体组建—组内协同建构—组间协同建构—评价反思”五部分组成的协同知识建构路线，在混合学习环境中开展了教学实践研究，探索协同知识构建对于学习者在认知领域、协同过程、人际交往中能力提升的积极影响。
该模式在计算机网络课程教学应用中取得了良好效果，研究结果显示，学生对于课程内容的理解能力、逻辑思维能力、沟通表达能力和学习能力都得到不同程度的提高。
［关键词］深度学习；混合学习环境；协同知识建构［基金项目］2020年度湖南省普通高等学校教学改革研究项目“促进深度学习的计算机网络混合教学模式探索与实践”（HNJG-2020-130）；2020年度中南林业科技大学涉外学院教学改革研究项目“基于计算思维的MOOC+翻转课堂混合教学模式的探索”（202031）［作者简介］柴桦（1978—），女（土家族），湖南长沙人，硕士，中南林业科技大学涉外学院副教授，主要从事图像处理研究。
［中图分类号］G642.1［文献标识码］A ［文章编号］1674-9324（2021）22-0101-04［收稿日期］2020-12-17一、引言“互联网+”时代特征下，混合式学习环境成为常态，泛在化、智慧化、个性化的教育体系建构成为大势所趋。
教育部在《教育信息化2.0行动计划》中明确指出，积极推进“互联网+教育”，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念。
……以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育，促进人的全面发展[１]。
这与深度学习的目标不谋而合。
深度学习旨在通过主动探究的学习方式，提高学习者的自主学习能力、提升知识迁移能力、提高实践应用能力，进而培养出创新性、抽象性和批判性等高阶思维。
2019年中国互联网学习发展报告中指出深度学习已为互联网学习的内涵之一。
团队学习的概念、模型与测量：基于三个视角的综述
我们 通过 细致 解 析 相 关 文 献 发 现 ， “ 认知” 与“ 行
为” 是 团队学 习过 程 的两 个 重 要方 面 ， 因而 存 在着 三个 研 究 视 角 ： 认知视角 、 行为视角与知行视角。 认 知 视角侧 重 于从认 知层 面 观察 团队学 习 ， 将 之视
校 级 资 助 项 目“ 出版社高层管理团队成员外部 学习行为研 究” （ Ｅ － ６ —
量 团队 学 习 ？学 术 界 就 上 述 问题 存 在 多 种 观 点 。
员团际学习的立体模型 、 多 层 次 形 成 机 制 及 其 对 创 新 绩 效 的影 响 ” （ ７ １ ２ ０ ２ ０ １ ８ ） 研究成果 之一 ； 为教 育部 人 文社 会科 学青 年基 金 项 目
“ 团 队 成 员跨 边 界 学 习 的形 成 机 制 及 其 对 团 队创 新 绩 效 的 影 响 —— 基于多层次视角的研究” （ １ ２ Ｙ Ｊ Ｃ ６ ３ ０ ３ １ １ ） 成果之一 ； 为 北 京 印 刷 学 院
论反思性思维的模型、过程及教师反思力的培养方法
论反思性思维的模型、过程及教师反思力的培养方法作者：宋新克来源：《中国教育技术装备》2007年第08期摘要反思性思维模型是一个由技术性思维、情景性思维和辩证性思维三个水平的思维构成的“金字塔式模型”。
反思性思维的过程是一个多阶段的、多向运动的、可循环的思维过程。
建构主义和成人教育学等为教师反思力的培养提供了理论基础，同时也给教师反思力的培养方法的革新以很大的启示。
关键词反思性思维；金字塔式模型；过程；培养方法中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2007）08－0066-05On Model and Process of Reflective Thinking and Its Means of Promotion in Teachers//Song XinkeAbstract Technical level，contextual level and dialectical level consist the Pyramid of Reflective Thinking Model. The process of reflective thinking is multi-phased, multidirectional and cyclical. Constructivism and Adult Pedagogy provide us the basis of promoting reflective thinking of practitioners, and enlighten us much on the means of promoting reflective thinking in teachers.Key words reflective thinking;the pyramid model;process;means of promotionAuthor's address Southwest University,Chongqing 4007151 关于“反思”与“反思性思维”关于人类自己思维的思考可以追溯到柏拉图和亚力士多德的时代，只是那时心理学尚未从哲学中分离出来，学者们都是在哲学范畴中讨论思维及反思问题。
生物学模型建构案例中教师合作反思的实践探索
结合 ， 发挥专题 的统领作用 ， 使实践教学 、 课堂讨论等其他
教 学手 段 和方 法 的运 用更 加科 学 、 系统 ， 最大 限度 发 挥其 集 成 作用 。 三、 运用 专题 教 学模 式 的实 践 过程 和效 果
摘要 ： 教 学反 思是 教 师 自主 成 长 的有 效 途 径 ， 它是 一 种社 会 性 实践 活 动 。我 们 尝 试组 建 反 思 实 践共 同体 ， 并 以模 型 的 建构为例 ， 进 行 以 案例 为载 体 以 及 以 同课 异 构 课 为 栽体 的反 恩 实践 活动 ， 探 索一 些 可行 的路 径 。 关键词： 合 作反 思 ； 实践 ； 模 型 建构 中 图分 类号 ： Ｇ６ ３ ５ 文 献标 志码 ： Ａ 文 章编 号 ： １ ６ ７ ４ — ９ ３ ２ ４ （ ２ ０ １ ４ ） １ ３ — ０ ２ ２ ７ — ０ ２
能力。 借助于群体进行 的合作反思需要组织一个活动群体 ， 我们称之为“ 反思实践共同体” 。它以平等合作的对话关 系
坚 持 的若 干原 则 。
职称教师比例为３ ： ２ ： ３ ， 有三人为市级学科带头人。 这８ 名教 师对 自身的教育教学有着较高 目标 ， 关系融洽 ， 组成反思实 践共 同体有着实际的可行性 。 因此 ， 我们尝试组建生物学科 反思共同体 ，以模 型建构为切入点，进行 了初步教师的实践经历不会 自动生成科学经验 ，只有反思性学习才会有效地促进 自我 更新取向的专业化发展 。反思既是一种 内在的心理倾 向和 行为意志 ， 具有 内隐性 ， 又是一种社会性 的实践活动 。教师 合作有助于激发和强化教师发展意愿 ，提高教师个体反思
为前提 ， 从教学的实际问题出发 ， 通过实践 、 反思和对话交 流的方式 ， 改善教师的认知结构和教育教学行为。 我们教研 组共有高中教师８ 名， 其 中５ 人在３ ５ 岁以下 ， 高级 、 中级、 初级
基于问题的网络课堂协作知识建构模式
基于问题的网络课堂协作知识建构模式谢幼如宋乃庆刘鸣华南师范大学教育技术研究所，广东广州，510631西南大学教育部西南基础教育课程研究中心，重庆，400715华南师范大学教育科学学院，广东广州，510631摘要：协作知识建构作为一种实现教学革新的方式越来越得到广大研究者和教学工作者的重视，作为桥梁工具的协作知识建构模式的研究也受到了关注。
本研究将从理论框架、模式构建、效果评价等方面对网络课堂协作知识建构模式进行探究。
关键词：网络课堂协作知识建构基于问题的学习模式当前，学校信息化的建设与发展应该由信息化环境和数字化资源的建设转移到信息技术在教育教学过程中的广泛、有效和创新应用。
课堂是学校教育的“主阵地”，学科的课堂教学是学校进行素质教育的“主战场”，因此，网络课堂教学的深入开展是推动学校信息化发展的核心。
模式是以简化的方式，对不容易或不能直接观察到的现象作出完善的描述，从而有助于人们的观察和理解。
对网络课堂协作知识建构模式的研究，将有利于促进人们对协作知识建构过程的理解，并可以对该过程进行有效地模拟，以促进学生有效地学习。
本研究立足于基础教育的课堂教学，自2007年至2009年，选择广州地区部分实验学校，以问题解决学习为重点，在小学语文、数学相关专题的教学中，采用基于设计的研究、行动研究、实验研究等方法，从理论框架、模式构建、效果评价对网络课堂协作知识建构模式进行深入的研究。
一、问题的提出“学习是知识建构”作为一种全新的教学理念已成为当今众多学者关注的问题。
社会建构理论认为，知识的社会建构是一个循环过程，个体的主观世界观是与社会相互联系的，而知识是在人类社会范围内，通过自身的认知过程及个体间、各种社群间的社会协商而建构的。
协作知识建构（Collaborative Knowledge Building，简称CKB）是个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程。
网络环境下协作知识建构的理论模型研究
网络环境下协作知识建构的理论模型研究梁贵媛华南师范大学教育信息技术学院广东广州 510631E-Mail: Lguiyuan1118@【摘要】在知识经济时代，网络环境下的协作知识建构越来越受到人们的关注。
本文从学习的本质出发，探索协作知识建构的理论基础及过程模型，并采用解释结构模型（ISM）构建了协作知识建构过程的类比模型，最后归纳总结出了协作知识建构的五个阶段：共享、论证、协商、创作和反思，期望对开展教学实践提供依据。
【关键字】知识建构，过程模型，ISM解释结构模型知识经济的兴起是一场无声的革命，标志着人类社会正在步入一个以知识资源为主要依托的经济时代。
知识经济的兴起引发教学内容和教学方法的改变，21世纪的教育将更加强调协作知识建构（Collaborative Knowledge Building）。
一、问题的提出Scardamalia 和Bereiter认为，知识建构可以分为两种形式：肤浅的知识建构（Shallow Constrction）和深刻的知识建构（Deep Construction）。
我国学者甘永成认为从知识的“浅层建构”走向“深层建构”应采用协作知识建构。
Koschmann认为“学习是一个协作知识建构的社会过程”(Brown & Campione,1994; Scardamnalia & Bereiter,1996)。
学习本质上是一种知识建构(Knowledge building)的过程，是学习者通过一系列的活动建构自己的知识的过程（甘永成，2006）。
本研究依托谢幼如教授主持的中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究重点课题《珠江三角洲地区中小学信息资源应用模式与绩效研究》（教电馆研066211334号），展开“网络环境下协作知识建构与学习绩效研究”子课题研究。
本文旨在从学习的本质出发，对基础教育领域的协作知识建构的理论进行研究，探索网络环境下协作知识建构的理论模型，以期对协作知识建构的实验研究提供参考。
基于解释的协作知识建构过程模型
知 识不是通过简单接 受或复制获得 ，而 是学习者积 极主动建
构意义 的过程 。理解 知识建构 的含义可 从它与学 习之 间的区 别入手 。学习是一种 内部的、不可被观 察的过程 ，它 引起 信
念 、态度 或技能 的改变 ，是一个传承社 会文化资本 的过程 ；
而知识 建构 则致力于新 知识的创造和对想法 的提升 ，它 即包
商 的 发 展历 程 ｊ 。
协作 知识建 构的一般过程
要对 协作知识建 构的过程进行 描述 ，首先需要 明确界定
社会协
知 识建构 的含义 。知识建 构 （ ｎ ｗ ｅｇ ｕｌｉｇ Ｋ ｏ ｌｄ ｅ ｉ ｎ ）可 以定义 Ｂ ｄ 为有价值 的观 点和 思想 的产 生与不 断改进 的过程口 。它认为， Ｊ
章详细描述 了协作 知识建构过程 中各类知识间的转 化和传播，并对此过程 中知识形态 的转化 、成员 问知 识的产 生和获取进 行了
深入分析 ，最后从计算机支持 的角度 建立 了基 于解释 的协作 知识建构过程 模型 。
【 关键词 】 协作知识建构 ； 自我解释 ；交互解释 ；知识 建构过程模型 ；
中图分类号g40057文献标识码a论文编号10098097200809001904引言构能够使我们借助不同的行为主体更清晰的观察到协作知识建构的内部过程如成员知识的产生传播和获取能够20世纪80年代末以来随着情境认知分布式认知灵让我们从不同观察对象的视角理解知识是如何被建构起来活认知理论以及注重社会文化历史取向的社会建构主义的知识建构的过程和结果也能明确地反映在不同阶段的主在教育领域的深入发展人们开始对把知识看作固定的可体活动中这为揭示协作知识建构的内部过程提供了更多可以储藏传递的知识观产生质疑逐渐提出知识来源于社会的参考的依据
Ubiquitous CSCL的概念模型与关键技术要素
ＵｂｉｑｕｉｔｏｕｓＣＳＣＬ的概念模型与关键技术要素普适计算(ubiquitous/pervasive computing)的思想在上世纪90年代初被提出来后，在计算机和教育技术等领域受到了广泛的关注。
由于普适计算强调人与计算环境之间的紧密联系，强调计算机和网络应该更有效地渗透到人们的学习之中，让人们在任何时间、任何地点都能方便快捷地与他人协作、获得网络计算提供的各种服务，因而使得泛在学习受到了研究者的普遍关注。
泛在学习的目标是使学习过程中使用的计算设备和技术“消失”在学习者日常生活和学习任务的背景当中，保证学习者在得到计算服务的同时无需觉察计算机的存在和为此而分心，从而使其注意力回归到要完成的学习任务本身。
以自然、和谐的学习交互环境为主要特征的计算机支持的泛在协作学习(Ubiquitous CSCL)是CSCL发展的方向，具有广阔的发展前景。
一、Ubiquitous CSCL的概念分析模型(一)CL及CSCL概念的发展协作学习(CL)主要是以“学”为中心的学习方式，它注重学生在集体中、在与同伴的交往和交互过程中促进自身个体的发展。
在教育中注重“协作学习”的思想，最早可以追溯到两千年前《学记》中的论述“独学而无友，则孤陋而寡闻”m。
在西方。
古老的犹太法典中就告诫人们要向书本、教师和伙伴学习。
因此，在计算机支持的协作学习受到学界广泛关注之前，协作学习便已经在课堂教学中得到了很好的应用与发展。
随着计算机技术的快速发展，计算机支持的协同工作(CSCW)得到了广泛研究，计算机支持的协作学习(CSCL)便是诞生于对计算机支持的协同工作和协作学习研究基础之上。
CSCL是教育技术的一种新兴模式，同CSCL的前身CAI 和ITS相比，在学习、教育、研究方法和研究问题等方面具有非常大的不同。
CSCL的研究趋向于过程而不是结果，其研究方法注重描述而不是实验性。
此外，对CSCL的研究关注参与者的交谈、由学习者团队支持及获得的作品和学习者本人对其工作的解释。
合作学习的理论基础-精品文档
合作学习的理论基础合作学习( cooperative learning 或collaborative learning )，又称协作学习，对于它的定义，国内外不同学者各不相同。
综合国内外对于合作学习的研究文献，可以看出，合作学习是一个复合性、多层面的概念，它打破了以往传统的班级授课制，以小组为学习单位，小组根据共同目标，进行合作互助，以完成共同的任务。
从现有的关于合作学习研究的理论文献来看，总的来说，合作学习的理论基础来自于社会学、心理学和建构主义。
它的主要理论基础主要有群体动力理论、建构主义学习理论、认知发展理论和精制理论及课堂教学工学理论等。
一、群体动力理论群体动力理论的创始人是德国心理学家库尔特勒温，他创设了磁场论和群体动力学理论。
勒温借用物理学中磁场的概念，认为人的心理、行为决定于内部需要和环境的相互作用。
从群体动力学的理论来看，在小组合作学习模式下，小组人员为一个共同目标聚在一起共同努力，小组合作的力量源泉来自于互相依靠和相互团结。
相互依靠为每个小组成员提供了动力，使成员之间互相勉励，尽力做好分配的任务，以促使整个小组最终能成功达成小组的目标。
二、建构主义学习理论与传统的客观主义不同，建构主义提供了一种全新的学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
学习是一个主动的过程，学习者可以主动地建构知识，他们要么是自己，要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的，在这一过程中，父母、同伴、教师起着决定性的作用。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
Gunawardena 等人（1997）的模型就反映了建构环境下的认知互动过程。
Van Offenbeek （2001）则进一步提出，这种合作型的知识建构将导致群体的潜在行为的变化（Van Offenbeek ，2001 ）。
学生知识建构与合作学习的互动分析
学生知识建构与合作学习的互动分析知识建构是学习过程中一个至关重要的方面，它不仅关乎学生对于知识的理解和掌握，还涉及到如何通过不同的学习方式来促进这一过程。
而合作学习作为一种有效的学习方法，能够为学生提供一个互动的平台，促进知识的建构。
通过合作学习，学生可以相互交流观点、讨论问题，从而在互动中深化对知识的理解。
在合作学习的环境中，学生之间的互动能够激发他们的创造性思维和批判性思维。
当学生们共同面对一个问题时，他们会从不同的角度出发，提出各种见解。
这种多样性的讨论有助于知识的多维建构，学生不再是单一的信息接受者，而是主动的知识建构者。
在这一过程中，教师的角色从传统的知识传授者转变为指导者和促进者，帮助学生在合作中发现知识、理解知识。
合作学习不仅限于小组讨论和项目合作，更包括一些小组学习活动，比如角色扮演、同伴教学等。
这些活动能够增强学生间的互动，使他们通过实践参与知识的建构。
例如，在一个科学课程中，学生们可以进行实验分组，通过实证研究的方式探究不同的科学原理。
通过这样的过程，学生不仅仅是在实验室中操作，更是在小组基于实验结果进行讨论，形成对科学现象的共同理解。
互动的过程也是知识建构的重要部分。
在互动中，个体不仅能够表达自己的见解，还能够接收到他人的反馈。
这种反馈与对话能够促使学生重新审视自己的观点，调整理解。
在这一过程中，学生的思维方式发生变化，不再局限于个人的思维路径，而是拓展到集体智慧的层面。
反馈不仅限于学术内容，还包括情感和社交支持，彼此之间的理解和尊重促进了知识的深层次建构。
在合作学习中，教师的参与和指导是不可或缺的。
教师需要为学生提供一个安全的环境，使他们敢于发表意见和提出质疑。
教师通过设定明确的学习目标，提供必要的资源，帮助学生在大型知识框架下进行探索和讨论。
例如，在历史学习中，教师可以设计一个以历史事件为主题的小组项目，让学生从不同的历史视角进行研究和讨论。
这样的设计不仅强调了知识的多元性，也让学生了解到不同观点的价值。