浅谈悲剧性文学作品的审美教育
悲剧性文学作品的审美教育
浅谈悲剧性文学作品的审美教育悲剧性文学作品以其深刻的思想性、剧烈的感染性，深深打动着读者，让读者在感动、痛苦、怜悯、愤恨等极端的情绪体验中，深入地思索、反省，从而净化灵魂，培养坚韧的意志品质。
利用悲剧作品对学生进行审美教育，比单纯的道德说教更形象，更有感染性，也比现实的经历遭遇更具有丰富性。
高中语文教材中有很多悲剧性文学作品，我们在教学过程中可以通过以下途径来达成审美教育的目标。
一、创设跨越时空的情境，让学生体验悲剧作品中的意境美意境是文学作品所描绘的生活情景或自然景色与作者强烈真挚的思想感情融合而成的一种艺术境界。
以营造意境为艺术传统的中国古代诗人，在倾诉人生种种不幸遭际和内心苦闷时，往往都把对悲剧的审美观照作为诗歌创作的一项执著的追求。
我们的学生在阅读教材中的这些悲剧作品时，往往会因为受到阅历、感悟力、想象力、理解力等限制，对作品的理解和感受达不到应有的程度。
所以，适当调运用多媒体手段，设置情境，可以引导学生进入浓厚的悲剧氛围，充分体验悲剧性作品强大的冲击和震撼力量。
比如，在教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》一诗时，我们可以运用多媒体手段，在图文、音乐的渲染下，用动情的语气把对人物形象和场面进行合理想象描述出来：流落他乡已多年，饥寒交迫的日子时时侵袭着诗人。
今天，又是一个秋风呼啸的日子，诗人拖着如柴的躯体，挣扎着在拐杖的支撑下一步一拐地走到门口，看着那肆虐的秋风把茅屋上的茅草一层一层地掀去，想到今晚若下雨，一家人又没栖身之所时，诗人思绪万千……这样，破屋、茅草、秋风因流落他乡、饥寒交迫的诗人而含情，学生的思维也会随着老师描述的画面灵动起来，他们会完全投入到了作品的情境里了。
诗句因一千多年后的我们而复活，美感因情境的巧妙设置而凸显。
这些都得益于师生超越时空的丰富的联想和想象。
二、个性化地解读文本，让学生感受悲剧作品中的情感美苏霍姆林斯基说：”我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。
谈“悲剧作品与情感美教育-1
谈“悲剧作品与情感美教育-1导读：本文是关于谈“悲剧”作品与情感美教育，希望能帮助到您！“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看。
”“毁灭”的目的是为了能引起审美主体的悲痛，哀苦等情绪，并产生悲剧美，从而起到陶冶情操，净化心灵，辩别真善美的目的，那么，如何使学生在“悲剧”作品的审美之中陶冶心情，锻造“人格”，实现“悲剧”作品的情感美呢？本人结合教学实践，提出以下不成熟的方法，供各位同仁参考指正。
一、以情境的创设体验情感美面对一篇篇血肉俱丰的课文，我们要做的应该是引导学生在整体感知中把握贯穿于作品中的心理体验和深厚内蕴，唤起学生的情感共鸣，领略语言艺术的光辉。
心理学告诉我们，人的感情是在一定的情境中产生的。
一般地说，在欢乐的气氛情景中，人就会欢乐；在悲哀的气氛情景中，人就会悲哀。
而且在一定的条件下，一个人的感情还能感染别人，形成一种潜移默化的精神力量。
了解了这一点，教师就应该深入钻研教材，挖掘教材中的情感因素，创设与教材内容相适应的情绪气氛。
根据教材不同体裁，不同内容，不同基调，进入文章角随着我缓慢、低沉的叙述，教室里气氛肃然，非常寂静，同学们表情戚然，可以看出他们已完全投入到了作品的情境里了。
上述这一情境，蕴含着相当丰富的情感因素，这里有对往事的回忆，也有对悲痛、孤独、衰伤的情感渲泄，更有对未来生活的沮丧和绝望。
这里的茅屋、茅草、秋风因流落他乡，饥寒交迫的诗人而含情，诗句因一千多年后的我们而复活，在这里成为联接时空的桥梁。
这就是情境创设的教学镜头，作为一种教学手段，情境创设教学个性鲜明，功效卓著，使学生可以在情境创设中体验情感美，加强到悲剧作品的审美效果。
二、以情境演示体验情感美“凡人之心，无不有诗。
”（鲁迅《摩罗诗力说》）鉴赏活动的动力是主体的情感反应。
在教学中如何调动审美主体的情感反应，这是极其可贵的。
但我们的文学作品教学却往往以教师的审美判断代替主体情感的投入。
学生带着教师的强制性目标指令阅读作品，划分段落，总结主旨，勾画精彩句段……瞻前顾后，苦思冥想，种种“功利的考虑搅得学生哪里还有审美的心境和情感的体验？在这里，“悲剧”作品教学也是这样，难以体现其深刻的思想性，丰富的移情性和主体的审美愉悦，这不能不说是“悲剧”的悲剧。
浅析悲剧的美学意义
浅析悲剧的美学意义悲剧是西方发展得最早也最完善的艺术种类之一，因此西方美学史上关于悲剧的理论也发展得比较早和比较完善。
悲剧作为传统美学范畴，在西方经历了漫长的历史演变，它渊源于古希腊酒神颂和山羊之歌，亚里斯多德认为：悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿。
它有特定的对象，特定的人物。
作用是引起的恐惧与怜悯之情，使人的感情得到“陶冶”，具有“净化”灵魂作用。
但是，自从亚里士多德在《诗学》之中对悲剧作了经典性规定以后，在很长的历史时期内悲剧理论就逗留在亚里士多德的定义之内，也就是在一种“神力”的命运观点之内逗留、徘徊，直到西方美学史上出现了悲剧的“冲突论”才改变了这种悲剧命运观的传统。
那么，是谁最早提出了“冲突论”？在中国西方美学研究界比较普遍的观点是，西方美学史上悲剧“冲突论”的最早提出者就是黑格尔。
而黑格尔则认为:悲剧不是个人的偶然的原因造成的，悲剧的根源和基础是两种实体性伦理力量的冲突。
冲突双方所代表的伦理力量都是合理的，但同时都有道德上的片面性。
每一方又都坚持自己的片面性而损害对方的合理性。
这样两种善的斗争就必然引起悲剧的冲突。
但只有马克思和恩格斯,才第一次给予真正科学的解释。
马克思恩格斯关于悲剧的见解散见于他们的许多著作之中,但比较集中地阐述这一问题的,则是一八五九年评论拉萨尔的历史剧《弗兰茨·冯·济金根》的两封信。
马恩在各自回信中分别批判了拉萨尔的唯心主义悲剧观，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，并结合自己对1848年欧洲资产阶级民主革命的经验总结，表明了他们对悲剧的看法。
恩格斯说：悲剧是“历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突”。
说明悲剧本质在于客观现实中的矛盾冲突。
这种冲突有其客观的历史必然性。
所谓“历史的必然要求”，是指那些体现历史发展客观规律的合理要求、理想、优秀品质等等，代表了社会发展方向和本质。
“这个要求实际上不可能实现”，是指在一定的历史条件下，合理的要求、理想未能实现。
高中语文教材中悲剧作品审美教学探究
高中语文悲剧作品中的美育渗透——以统编必修教材课文为例悲剧被认为是艺术的“最高阶段和冠冕”, 它的美在于悲剧人物的苦难蕴寓着丰厚的社会内容和深刻的社会意义，其美学价值给我们提供了认识世界的崭新视角。
高中语文悲剧作品的教学不容忽视，其教育内容涵盖面广，艺术家把满腔的同情和热爱给予悲剧主人公, 用浓烈的感情色彩塑造悲剧形象, 以其被毁灭的结局来揭示社会黑暗势力的罪恶，以此让学生体悟悲剧艺术的“崇高美”。
在此笔者就高中语文悲剧作品中的美育渗透谈几点自己粗浅的认知。
一、悲剧的起源与悲剧悲剧发轫于古希腊,由萨提尔（satur）剧演变而来,被称为“山羊之歌”，是一帮演员装扮成山羊围着祭坛表演，纪念酒神狄奥尼索斯，悲剧就是由这种表达对英雄崇拜之情的哀歌发展而来。
中国悲剧的起源，一般认为是《九歌》，它用神话传说来显示人们的美好愿望与不可抗拒的自然力量之间的悲剧性冲突。
西方美学史上奠定悲剧理论基础的亚里士多德在《论诗》中对悲剧艺术进行了系统的总结：“悲剧是对某种严肃、完美和宏大行为的模仿，它借助于富有增华功能的各种语言形式，并把这些语言形式分别用于剧中的每个部分，它是以行动而不是以叙述的方式摹仿对象，通过引发怜悯和恐惧以达到让这类情感得以净化的目的。
”①到了德国古典美学时期,黑格尔提出了悲剧发生于“矛盾冲突”的理论。
鲁迅在《鲁迅全集（第一卷）》中说：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看，喜剧将那无价值的撕破给人看。
”②《现代汉语词典》中对于悲剧有两种解释:1是戏剧的主要类别之一，表现主人公与现实之间不可调和的冲突及悲惨结局为基本特点；2是比喻不幸的遭遇。
③前面是狭义的悲剧概念，后面是指广义的悲剧，可以泛指美学范畴中悲剧文学作品。
笔者通过对悲剧起源、发展的梳理，形成了自己的粗浅认知，本文中的悲剧是指广义的悲剧，它有着以下两个特点：悲剧主人公或美好的事物遭必然性的毁灭；具有激烈的矛盾冲突。
二、高中语文悲剧作品界定依据上文关于悲剧的定义，本文所指的悲剧作品可以界定为美学范畴的悲剧性作品，即隐含悲剧性因素，具有激烈矛盾冲突，美好的主人公遭必然性毁灭的文学作品。
悲剧性作品的审美教学策略
的性格美 。例如 ，讲 授 《 孔 雀东 南
康 ’生活 ， 那她怎么还要 自杀呢？大 家想一想 ，杜十娘似乎不同于一般的 妓女 ，她是 有追求 的？那又 是什 么
呢？ ”如果学 生能互相研究 ，或者在
飞 》 这课时 ，在刘 兰芝明知婆母刁难
的情 况下 ，她的语 言 “ 今 日还家 去 ，
效果，教师可以进一 步追 问： “ 如果
不公 的待遇面前 ， 刘 兰芝具有如此美 德尤其具有震撼人心的作用 ，给人以
科德育渗透等问题 。那么 ，在具体的 语文教学实践中，应如何利用悲剧性
作品进行审美教学 呢？
一
深深地思考 。其次 ， 要精心分析人物 的动作 和神 态 ，动作 与神态 虽然 无 声，但却可以形象地展现悲剧人物的
内心世界 。例如 ， 在 讲授 《 祝福》 这 篇课文时 ，教师就可 以 ｌ 导学生分析
祥林嫂 的神态 ，以此理解人物的经历
作者 在结尾 ，不 是 让卡 十 十娘 投 水 自
尽，而是让她不再相信爱情 ，带着万
贯家财，到清净的地方去过与世无争 的生活 ， 这样的结局岂不是更会令人 满意？ ”学 生们经过认真 的研 究后一
拨 ，这样 ， 就可 以使学生更好地 更深 入地理解 文本的悲剧 中蕴 含的美感 。
光有情境感染还不够 ， 要 达到通
过悲剧人物使学生获得审美体验的 目
的还必须通过学生 的思维活动。这 时 候 ，教 师的引导就显得 十分重要 了。
得到净化 、 人生境界得到提 升。高 中
语文教材 的悲剧性作品都是经过精挑 细选 的，这些作品给人的不仅仅是悲 痛与伤心 ，更多的是启迪 ， 让人看到 悲剧背景下 的人性之美 ， 令读者对人 生进行深入思索 ，从悲剧中看到人性 的力量 ， 看 到南于人的存在而产 生的 美 ．这样 ，就会令渎者产 生审美 的愉 悦感。事实上 ，高中语文教材中的悲 剧性作品是蕴含着丰富的审美教育素 材的。充分 的利用好悲剧性 作品对 学 生进行审美教育 ，不仅可以有效 提升 语文教学的品味，更可以解决语文学
浅谈中学语文悲剧性作品的阅读教学
浅谈中学语文悲剧性作品的阅读教学中学语文教材中，选入了许多悲剧性题材作品，以其至真、至诚、至烈的情感叩击读者的心灵，这些文本的教学是进行情感教育的切入点，“悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看”，［1］能引起审美主体的悲痛、怜悯、哀苦的情绪，并以此净化心灵，促其上进。
这些作品，也可以称为悲情性题材或悲态性题材，主人公面对强大的外在力量时，虽然经过抗争，却得到失败以至毁灭的结局，能够给学生的心灵和情感带来震撼：如《祝福》《杜十娘怒沉百宝箱》《孔雀东南飞》《氓》等作品。
我们通过悲剧作品的阅读与教学，有助于增强学生的理性思辨能力和价值评判能力，使其更好地走上身心健康的道路。
在教学实践中，总结了一些这方面作品的阅读教学技巧，浅谈如下。
关键词：悲剧作品阅读教学探究写作一．通过巧妙设置问题，解读悲剧形象课堂提问是教师上课的必用手段，它可以提起学生注意，深化教学内容，为教师的讲解配备一个抓手，虽然只牵一发，却能触动全局，因此教师要精心研究课堂提问，精巧的设问，能使学生能深入理解文本的悲剧意蕴。
著名教育家李镇西老师在讲《孔乙己》一课时，为了让学生更好地理解文中所表达的人情冷漠社会特点，设计了这样的问题：“孔乙己被打断腿是什么时候？”学生回答是中秋节，“中秋节，这正是中华民族家人团聚的日子，可孔乙己遭遇了什么？”一系列问题环环相扣，最后大家终于明白了文章最后的“大约”隐含着社会冷漠，“的确”表现了孔乙己死亡的必然，从而理解了当时社会冷漠、人情淡泊的黑暗现实。
［22］在教学《杜十娘怒沉百宝箱》时，设计如下问题：（1）为什么杜十娘要攒百宝箱？为什么又不让李甲知道自己有百宝箱？最后又为什么不让百宝箱发挥作用？要抱着白白沉入江底？（2）在李甲悔恨痛哭之际，杜十娘为什么还要投江自尽？（3）杜十娘的悲剧是偶然的，还是必然的？根据是什么？（4）杜十娘有百宝箱，想过什么样的生活都可以，为什么要自杀（5）你如何看待这一人物？书中人如何看待她？学生能否回答，决定了他对这个故事的悲剧内涵理解的程度。
高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养
高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养作者：季昊来源：《作文成功之路·教育教学研究》2013年第07期【摘要】中国人一直都有侧重于喜剧精神的倾向，追求一种“哀而不伤”的中和美。
这种精神在我国的文学作品创作中就有很好地体现，那就是悲剧意识淡薄，喜欢在一个悲剧性的故事中安排一个团圆的结局，这给我国的悲剧性作品阅读审美产生了比较大的影响。
【关键词】高中语文悲剧性审美心理一、我国在悲剧审美心理培养方面的现状很多人说中国的文学作品中没有真正意义上的悲剧，不难看出很多中国文学作品中所描述的悲剧主人公一般都为女性，爱情的另一悲剧主人公则多为文弱书生，无论前面的故事情节有多么的曲折、跌宕起伏，结局必定是才子佳人大团圆的结局。
所以，我国在欣赏悲剧作品时，都会对西方这种一悲到底的故事安排产生排斥。
又由于中西方文化思想上的差异，导致很多国人都无法理解西方悲剧作品中的人物心理，也无法正确理解西方文学中利用风、雨、雷、电等自然景观所代表的审美意象。
因而，我国在悲剧的审美心理上所获得的体验不深，悲剧审美意识和心理淡薄，自然导致目前的语文教学不能很好地对学生进行审美心理的培养。
二、如何培养悲剧性作品阅读审美心理（一）构建审美框架1.创设情境，激发学生情感在悲剧性的作品中，由于悲剧人物所处的时代和地域性差异，是对当代高中生与其产生隔膜，因而阻碍了学生与作品的情感交流、情感的深刻体验、心灵之间的融合。
所以，语文教师要善于运用各种手段消除二者之间的审美距离，激发出学生的丰富情感。
首先应当注意的是教师的情感投入。
心理学家告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生的。
在通常情况下，一个人的感情是会感染给其他人的，形成一种潜移默化的精神力量。
了解这一点后，教师就应该充分挖掘教材中潜在的感情因素，并依据教材内容与情感特色创设出相对应的感情氛围。
教师可以根据教材的体裁、感情基调等进入文章角色，善于把作者所要表达的感情转化为自己的感情，用自己的喜怒哀乐去感染学生。
浅谈初中语文悲剧作品的审美教学
浅谈初中语文选编悲剧作品的审美教学摘要：悲剧作品其实质和意义就是把美好的形象、理想、感情，通过毀灭的方式产生“悲”而感染读者，进而引起读者的强烈共呜。
所以在初中语文的悲剧作品的节美教学中应抓住以下三个环节进行：一是充分揭示“人生有价值的东西”去感染学生灵魂；二是发掘悲剧的根源，引导学生认清事物的本质特征；三是通过鲜明对比，使学生产生强烈的爱憎共鸣。
关键词：审美教学产生爱情理性升华鲁迅先生说过：“悲剧就将人生有价值的东西毁灭给人看。
这深刻地揭示了悲剧的实质和意义。
就拿悲剧作品来说，“人生有价值的东西”是那些美好的形象、理想、感情;“毁灭给人看”则触及了悲剧的审美特征，以那些美好的形象、理想、感情因毁灭而导致的“悲”,来打动读者的心，进而引起读者强烈的共鸣。
初中语文教材中，《伤仲永》《伟大的悲剧》《班羚飞渡》《我的叔叔于勒》《杨修之死》《孔乙己》等作品，都程度不同地带有悲剧色彩，或悲怆，或悲壮，能给人以悲剧美的感受，而在语文教学中进行悲剧美的审美教学，是美育的重要组成部分,它能给学生以感染、刺激，产生爱憎的共鸣，导致理性的升华。
我觉得，悲剧作品的审美教学，宜于抓住三个环节进行：一、充分揭示"人生有价值的东西”去感染学生灵魂悲剧人物往往具有伟大的、正义地或者正面的素质，可以用“真”、“善”、“美”来概括，这是悲剧的一个基本特征，也就是人生的价值所在。
比如《伟大的悲剧》主要讲述斯科特探一行五人精疲力尽却又满怀希望奔向南极点，却悲哀地发现己经有人捷足先登，只好垂头丧气地踏上归途，最后一个个悲壮地死去。
先是被认为最身强力壮的埃文斯突然精神失常，在一天夜里死去。
接着是奥茨为了不拖累同伴而独自走向暴风雪——像一个英雄似的走向了死神。
最后,三个“疲惫、羸弱”之人爬进各自的睡袋，等待着死亡的到来,“却始终没有向世界哀叹过一声自己最后遭遇到的种种苦难”。
这里所表现的人物的真善美是：一是友谊,那一个个悲壮的画面，让人看到了他们共同抗拒死亡的坚强和彼此兄弟的情谊。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
浅谈悲剧性文学作品的审美教育
作者：姜跃明
来源：《作文成功之路·教育教学研究》2013年第08期
悲剧性文学作品以其深刻的思想性、剧烈的感染性，深深打动着读者，让读者在感动、痛苦、怜悯、愤恨等极端的情绪体验中，深入地思索、反省，从而净化灵魂，培养坚韧的意志品质。
利用悲剧作品对学生进行审美教育，比单纯的道德说教更形象，更有感染性，也比现实的经历遭遇更具有丰富性。
高中语文教材中有很多悲剧性文学作品，我们在教学过程中可以通过以下途径来达成审美教育的目标。
一、创设跨越时空的情境，让学生体验悲剧作品中的意境美
意境是文学作品所描绘的生活情景或自然景色与作者强烈真挚的思想感情融合而成的一种艺术境界。
以营造意境为艺术传统的中国古代诗人，在倾诉人生种种不幸遭际和内心苦闷时，往往都把对悲剧的审美观照作为诗歌创作的一项执著的追求。
我们的学生在阅读教材中的这些悲剧作品时，往往会因为受到阅历、感悟力、想象力、理解力等限制，对作品的理解和感受达不到应有的程度。
所以，适当调运用多媒体手段，设置情境，可以引导学生进入浓厚的悲剧氛围，充分体验悲剧性作品强大的冲击和震撼力量。
比如，在教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》一诗时，我们可以运用多媒体手段，在图文、音乐的渲染下，用动情的语气把对人物形象和场面进行合理想象描述出来：流落他乡已多年，饥寒交迫的日子时时侵袭着诗人。
今天，又是一个秋风呼啸的日子，诗人拖着如柴的躯体，挣扎着在拐杖的支撑下一步一拐地走到门口，看着那肆虐的秋风把茅屋上的茅草一层一层地掀去，想到今晚若下雨，一家人又没栖身之所时，诗人思绪万千……这样，破屋、茅草、秋风因流落他乡、饥寒交迫的诗人而含情，学生的思维也会随着老师描述的画面灵动起来，他们会完全投入到了作品的情境里了。
诗句因一千多年后的我们而复活，美感因情境的巧妙设置而凸显。
这些都得益于师生超越时空的丰富的联想和想象。
二、个性化地解读文本，让学生感受悲剧作品中的情感美
苏霍姆林斯基说：”我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。
“（《教育的艺术》）这里强调了情感教育的重要意义。
在尊重作者的前提下，对文学作品的情感作合理的、个性化的解读，其实也是对作为阅读主体的学生的尊重。
在尊重的前提下，才有创造，审美的教学效果才能水到渠成地达成。
《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作，被誉为“千古绝唱”。
如果按常规，先讲上阕写景，再讲下阕写人，然后总结出作者“有心报国，壮志难愁”的感叹，则不免有些干涩、牵
强，学生也不会深入理解。
如果能够引导学生深入体会景美与人美的和谐统一，继而联系作者所处的时代背景和被贬黄州的现实，理解作者波涛起伏的情感，再将我们所处的时代和作者加以对比，也许可以更自然地激发学生努力学习、报效祖国的热情，使审美教育达到更高层次。
三、多角度地分析形象，让学生欣赏悲剧作品中的人格美
作家从来都是按照“美的规律”来进行文学创作的。
中学语文教材中的那些悲剧作品，更多的是在创作过程中，通过对不同人物形象的塑造，在对他们的人格刻画中渗透了审美现象和审美意识。
因此，我们的解读就不能单一化，而应该多角度解读，才能得到更为丰富的审美体验。
《孔雀东南飞》中的刘兰芝，勤于织布劳作，侍奉婆婆恭谨，对待小姑友爱，凡此种种，表现了她聪明、善良、爱劳动、重感情等优美品德。
这些，大多数学生都能够读懂、领会。
然而，对刘兰芝的解读仅仅停留于此，未免浅了些。
单从兰芝赴死的描写来看：“新妇入青庐，奄奄黄昏后，寂寂人定初。
我命绝今日，魂去尸长留。
揽裙脱丝履，举身赴清池。
”好一个至情至性的烈女子！兰芝的死似乎与任何人无关，甚至连焦仲卿也不重要了。
刘兰芝是对封建家长制有清醒的认识的，她对庸俗和丑恶的社会已不抱任何幻想。
她向往美好的生活，争取自主的生命，最后为了维护自己对幸福追求的权利和尊严，不惜用生命做最激烈的斗争。
这种勇敢无畏的精神，让我们不禁为之鼓掌！
同一个作品中的同一个人物，我们可以多角度解读；同一个作品中的不同的人物，我们也可以对照着解读。
《孔雀东南飞》中的焦母，这是一位专制的家长，她不考虑儿子的感情和幸福，而以个人的好恶为念。
我们可以认为她对其子焦仲卿的爱是冷酷、变态的。
然而任何母爱都没有罪过。
就算焦仲卿和刘兰芝之间没有焦母“从中作梗”，在那样的社会背景下，也是没有幸福可言的。
焦母和《红楼梦》中拆散了贾宝玉和林黛玉之间的美好姻缘的贾母有一定的相同之处：在她们的眼中，一个女人的美首先要表现在她的家庭延续的能力上，否则“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书”也只是徒有其表，更与“女子无才便是德”背道而驰。
如果要用这些更为广泛的社会环境和美学背景来看待焦母，我们在评价焦母的狠毒与变态时，也应看到她以家庭延续为己任时的痛苦、辛酸与无奈。
四、动情地反复吟诵，让学生领略悲剧文学作品中的语言美
怎样去领略文学作品的语言美呢？最好的方式莫过于朗读吟诵。
朗读在语文教学进行美育渗透中占据着十分重要的地位。
动情的吟诵，如涓涓细流浸入心田，似绵绵春雨沁人心脾，使学生迅速进入形象思维，引发学生回忆、寻索、联想，唤起学生对文学形象的爱憎褒贬的审美判断。
在悲剧作品的教学过程中，我们应当从文字的形象美、语音的音乐美、词汇的丰富美、句式的变化美、语气的独特美等方面去把握，让学生感受到文学作品中的美，从而诱发其感情上的共鸣，从而达到提高学生的审美能力的目标。
这里，我想仅举我个人极为欣赏的史铁生的《我与地坛》一文为例。
《我与地坛》的语言是低调的，质朴的，内敛的，情理交融的，同时又非常典雅、醇厚，更富有个性色彩。
而文中对词语的超常使用，对景物的异乎寻常的描写，让人有一种悟到真处、情到深处的心灵体验。
在教学中，我们可以通过悠然从容、若有所思的动情吟诵，去领略那欲喜欲悲、欲思欲泣的美。
文中的景物描写动静结合，生动、新奇、细腻。
作者或捕捉静态的景物写“古殿檐头剥蚀的琉璃”“门壁上淡褪的朱红”，用以表现地坛沧桑的历史；或描摹动态的景物，写“蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”，来表现渺小生命生存、思索、奋斗的快乐；写“露水在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”表明即使短暂平凡的小生命也能创造出生命的辉煌。
它们富有穿透力地体现着作者赋予它们的哲理或是情感。
在悲情的基调上，作者对古园景色的描绘洋溢着生命的活力和激情。
如“祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”，又如“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，片刻不息”，作者用拟人、用声响、用敏感的心在捕捉着生命的律动，“冬天雪地上学生的脚印”让他猜想着学生的欢乐与奔放，当然同时也可能激起他少年时美好生活的回忆。
而“苍黑的古柏”恍若站在历史长河中的老人，多少沧桑，多少流变就像发生在眼前，它是历史的见证，生命微若纤尘，人生就在倏忽之间。
用低沉的语调反复诵读这些文字，我们也会由慨叹人生的短暂，产生对生命价值的叩问。
如此直抵内心的语言，只有热爱生活的人，才能写出。
悲剧作品的审美不是去迎合和满足某些具体的实用功利性要求，而是在于显示人的生命的伟大，人生价值的巨大和人性的美。
作为一种崇高悲壮的美，悲剧作品阅读必定使人在悲伤中深思警醒，在愤怒中激励斗志，在惊叹中鼓舞信念，在感奋中增添追求真理的勇气，悲剧作品的教学也就能产生震撼激荡的特殊美感。
【参考文献】
【1】为“生命──实践教育学派”的创建而努力──叶澜教授访谈录【J】.教育研究，2004（2）
【2】王君.教育与幸福生活【M】.福建教育出版社，2007（9）
【3】于漪，刘远.名师讲语文：李震讲语文【M】.语文出版社，2008（6）
【4】李政涛.教育与生命的重负【M】.人民教育，2010（12）。