课堂教学价值取向的反思与建设_张晓亮

———————————————————张晓亮/西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究李森/西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究●张晓亮李森课堂教学活动培养学生具有什么样的素养？如何培养？这些都会受到课堂教学价值取向的影响。

对教学价值取向的研究，需要对教学价值的相关问题进行界定，如什么是价值，教学价值和教学本体价值是什么，什么是教学价值取向，教学价值在课堂教学活动中是如何呈现的，什么影响了主体的教学价值取向，我们应该怎样建设教学价值取向。

这些问题是本文要回答的。

一、教学价值的相关问题界定人们认为事物是否有用，总是和自己的需求、愿望、渴望联系在一起的，因而价值总是无法回避。

价值这一概念向来是含糊而多义的，但大概可以分为两个类型：（1）关系型。

在关系型中，某一事物是有价值的，当且仅当它满足了某种主观需求或某种被约定的规范；（2）自足型。

在自足型中，某一事物是有价值的，当且仅当它能够实现其自身注定的目的。

在两类价值中，自足型更为重要，因为几乎所有永恒的价值都属于这种类型，而关系型的价值总是临时性的和不确定的，尤其是必须以自足型为前提。

[1]按照赵汀阳的分析，课堂教学价值就是教学活动的客观属性能够满足教学主体需求的意义，这种教学价值是多元的，而且不是建立在自足型价值基础上的，是混乱的，即教学本体价值才是最为根本的。

本体价值作为一切价值的存在基础和最终依据的价值，它是判断其它一切具体价值之合理性的最高准则和标准，也就是价值评价的终极标准。

本体价值是一种价值目标和价值理想，是一种面向未来的承诺。

[2]我们知道教学是依据一定的目标进行培养人的活动，其最根本的目的是促进个体的发展。

这并没有陷入“个体本位”的教学价值取向，个体毕竟是社会中的人，人的发展也会促进社会的发展。

“在‘以人为本’的新型价值关系引导下，以个体为基点，以知识创新为纽带，实现教学的个体价值和社会价值在新的社会历史条件下的动态平衡，是教学价值研究摆脱困境的一条出路。

”[3]同时我们已明确人与人之间是存在差异的，这给教学活动增加了比别的任何活动都多的复杂程度，这也是我们不能否认的客观事实。

那么如何在这种客观事实的基础上实现每个个体的发展，这是教学活动不能回避的问题，更是我们研究课堂教学价值取向所不能回避的问题。

“对事实上不同等的个体使用同等的尺度必然会造成差距。

”[4]“同等的尺度”显然不适合每一个个体，因为每个个体都有其擅长某一领域的天赋。

教学促进个体的发展是一种差异发展，在能够努力消除和补偿个体之间的社会出身和教育客观条件差距的基础上，个体在自己的兴趣领域得到长足的发展便体现着教学的本体价值。

教学主体对符合其需求的教学价值进行选择和利用，便产生了人们对教学价值的取向。

不同个体对教学有着不同的需求，便有着不同的教学价值取向，因此教学价值取向是多元的，同时也存在着教学价值摘要：课堂教学价值取向是教学活动不容忽视的核心问题之一。

我国课堂教学价值取向受科学发展至上、传统文化钳制及教学理论与教学实践脱节的影响，虽然十多年来的课程改革带来了课堂教学的发展，但仍然无法摆脱知识本位的教学目标价值取向、灌输式的教学过程价值取向和以考试为主的教学评价价值取向。

鉴于此，课堂教学价值取向的转变与建设需突破教学思维定势，领略教学理论的价值实质并发挥其指导作用，放慢教学实践节奏以不断整合教学价值取向。

关键词：课堂教学；教学价值；教学价值取向课堂教学价值取向的反思与建设取向的冲突。

根据个体差异发展的教学本体价值，我们有必要对教学价值取向进行整合。

对于课堂教学价值取向的整合，并不是要达到教学价值取向的统一，而是要剔除不符合时代发展和与本体价值相冲突的教学价值，同时建立符合时代发展的教学价值。

教学在尊重个体差异发展的基础上，以多元化的方法论促进个体的全面发展。

二、课堂教学价值取向的反思我们首先对课堂教学主体的价值取向现状进行分析和反思，并探析造成主体教学价值取向偏差的因素。

（一）教学价值现状反思人是一种价值的存在。

人在不断反思自己的存在，创造了丰富多彩的文明，这本身就是一种价值体现。

随着科学的发展，社会中功利、工具性价值观比比皆是。

虽然我国课程改革改变了课堂教学面貌，但是工具性的价值取向已然存在于课堂中。

1.学科知识为本位的教学目标价值取向教学目标关乎到教学内容的选择、教学方法的设计以及教学评价的方式。

虽说我国基础教育课程改革已进行多年，教师教案中的教学目标有着知识目标、态度、情感及价值观目标，但是为了应付考试，教学目标便简单地成为学生对学科知识的掌握，所有的教学活动都围绕学科知识而进行。

教师将所传授的学科知识进行梳理，以历年中高考试题出现的考点比例来说明知识的重难点，甚至与考试内容不相关的其他学科知识都无法走入课堂；学生的学习活动以学习学科知识为主，将大部分时间分配于课桌前的学科知识学习；学习方式大都是简单的背诵记忆，语文学习靠抄写，理解不了中国语言与文化的博大精深；数学学习靠题海，没有对高深数学进一步研究的兴趣；英语学习靠记忆，其最根本的功能或许已不记得。

知识是人类实践经验的总结，无论哪个时代，知识对于人类而言都是无尽的财富。

苏格拉底的“知识即美德”、培根的“知识就是力量”，以及中国古人以经典著作来提高自我修养，都说明了知识的价值。

知识是学生认识世界，开阔眼界，提高精神境界的无价财富，对学生发展大有裨益。

但同时知识也是一种工具，并不是教学活动中唯一的追求。

学生从小学高年级开始就要为应试做准备，考试的成功对于他们而言是最重要的，没有人引导他们为自己将来的厚积薄发去积淀，去不断地开发潜能。

大部分学生学习知识的过程是痛苦的，没有从中体会到愉悦。

知识、情感、态度及价值观，这些目标并不是没有任何关联，需要靠不同的方式和内容去实现。

在知识学习的过程中，这些目标是可以同时实现的。

教学不仅仅具有传承知识的功能，更为重要的是运用知识、创造知识。

教师要改变以知识为本位的价值观，将教学目标多侧重于能力、情感、态度及价值观，发挥知识无尽的价值，使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。

具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。

[5]2.灌输式的教学过程价值取向教学中教师起着主导作用，学生处于主体地位，这更说明教师教学价值取向的重要性。

以学科知识为本位的教学价值取向，为了让学生掌握知识更快更牢固，教师在教学过程中大多采用灌输式的教学。

这种教学过程中，教师扮演着具有绝对权威的知识拥有者，认为把学科知识无休止地传递给学生，学生通过背诵记忆、接受，便掌握了知识。

即便是如今网络如此发达的现代社会，学生可以通过网络清楚地了解到相关的所要学习的知识，而偶尔在课堂中提出教师出现的知识误点，教师的应对或者是不断加强自己学科知识的精确化，或者则直接扼杀学生对教师提出的这种反驳，以保全自己在课堂中的绝对权威地位，而不愿与学生进行探讨学习。

课堂成为“一言堂”，学生成为“知识容器”。

“由于灌输式教育的出发点是把人误解为‘客体’，把有机体转变为无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西，这种教学过程中真正重要的是记忆，不是经验；是拥有，而不是存在。

”[6]这样的教学过程与培养具有好奇心、探索精神的创新型人才是背道而驰的。

3.考试为主的教学评价价值取向教学评价是依据一定的客观标准，以搜集相关信息为标准，运用科学的方法，对教师教学活动及其效果进行价值判断的活动。

教学评价为改进教学，提高教学质量提供科学可靠的依据。

[7]教学评价是教学活动的重要组成部分，是为教学活动能否培养所需人才服务的，教学目标能否实现，不完全是依靠考试这种总结性评价判断。

教学评价是为了教学活动更好地进行，而如今教学活动的主要目的是为了教学评价，教学中所有的一切都围绕一种较为单一的教学评价而进行———考试。

为了最终获得学校效益和名气，学校教学活动以考试为出发点：教学内容为考试内容；教学方式以最快掌握考试内容的灌输、死记硬背为主要方式；教师甚至为考试揣摩出题者的心思，迎合评卷者的喜好。

这些无不体现了教学活动以考试为评价方式的价值取向。

（二）影响教学价值取向的因素分析1.科学发展至上的时代背景17世纪以来，科学知识及技术都有了突飞猛进的发展。

科学知识能够让西方人清晰地认识这个世界，并认为科学知识才是真正的知识。

随后人们开始追逐科学知识，学校教育中科学知识的教学时间比例越来越多，增加的速度越来越快，而能够提高人的德性和价值判断能力的人文科学知识遭到忽视。

同时，科学为技术进步提供了支撑，带来了西方世界数次科技革命。

在中国，自鸦片战争以来，中西方开始交流。

中国通过“师夷长技以制夷”策略，不断向西方学习先进技术，办新式学校；西方经典著作通过翻译陆续进入中国；新文化运动提倡的“民主”、“科学”更广泛地让中国知识分子深刻地了解了科学；到改革开放新时期，在我国的现代化建设过程中，更需要科学技术的引领，以提高综合国力，科学技术的创新与发展在我国也如火如荼地展开了。

科学技术的进步改变了人们的生活条件，人们感受到了科学技术带来的便捷，也体验到了科学技术带来的无与伦比的物质享受。

但与此同时，人们越来越被科学技术所控制。

“人们似乎是为了商品而生活。

小轿车、高清晰度的传真装置、错层式家庭住宅以及厨房设备成了人们生活的灵魂。

”[8]科学及科学技术的进步将人们引向狭隘的功利主义，这种功利主义不仅给人类带来各种危机，同时这种思想已经渗透到各个领域，包括学校教育。

学生的培养更注重效率，将其看做“产品”；“产品”的优劣看其成绩是否优异。

教育对人的精神的培养已然居于次要地位。

2.传统文化的钳制我国传统文化注重伦理纲常，以此来维护社会秩序。

在宗法社会复杂的人伦关系中，孟子提出“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”五种基本关系。

董仲舒提出“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”和“仁、义、礼、智、信”的三纲五常，基本上形成我国古代维护社会秩序的纲领，也形成了以尊卑有序为特点的人际关系。

这种关系同样出现在课堂之中，教师处于课堂教学的权威地位，充当传递圣人经典的角色，不容学生对圣人经典及教师有任何怀疑，并以经典来进行修身、齐家、治国、平天下。

由此逐渐形成了以“德行培养，师尊生卑，经典至上，灌输为主”为主流特点的传统课堂教学文化。

时至今日，这种传统的课堂教学文化依旧影响着现代课堂教学主体的价值取向。

教师认为自己是课堂中的权威，所讲授的课程内容都是正确的，学生就应该“听话”；教材是教学活动的中心，教师深挖教材中的重难点，学生唯教材马首是瞻；学生认为受教育是为了将来能够改变个人地位，“但由此派生出来的‘学而优则仕’、‘读书做官’的观念则使学生鄙视劳动，追求虚荣，严重影响了学生身心健康。