词语教学中的生本位思考_语文论文
初中语文教学中本位缺失现象及策略
浅谈初中语文教学中的本位缺失现象及策略摘要：语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根！离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。
因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文情怀。
如此，语文教学才是真正回归了本位。
关键词：教育观念阅读教学反复阅读改变教育思想与观念、改进教育方法与手段已是教育界共同探讨的话题。
语文课标从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度，提出全面提高学生的语文素养。
“双基”作为语文素养的一个维度，在语文课程实施过程中必然具有其重要的基础作用，过去把这种作用强调到一个不可复加的地步，使语言文字训练步入了一个缺失灵性、冷却情感的机械式误区。
为了矫正这种倾向，一个阶段以来语文课程改革竭力强调人文教育的一面，许多教学把视点聚集于文本内容的理解上，强化了“人文的感悟”，“淡化了语文的感悟”，出现了忽略语言学习的倾向。
“这样的语文课，其教学理念较之‘加强语言文字训练’并不是一种进步，反而是一种倒退”。
下面就这一现象谈谈自己的浅显认识。
一、初中阅读教学中文本缺位现象探因现行中学的语文教学中，由于大语文观念的提出，加上现行的初中语文课本编排需商榷，导致不少一线的语文教师对文本的不重视和对其价值认识的不足，出现一些偏执现象：或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或丢开文本而代之以课外阅读。
这些都忽视了课堂教学中文本的作用，在很大程度上扼杀了学生的个性和创造力，使语文课堂变成大百科式的课堂，“语文味”越来越淡。
1.过分追求文本的多元解读。
文本是作者独特思想和体验的载体，对文本的多元化理解和体验必须是在尊重文本价值基础上的理解和体验。
脱离了文本，其他的任何体验可以说都是毫无意义的。
语文教学有人文性，教学中教师要弘扬真善美，要让学生形成正确的人生观、世界观和价值观，但是在平时的教学中，部分教师一味地追求对文本的多元理解，针对学生的感悟与理解，不去思考正确性和价值，皆顺学而导、自由认同，造成负面效应。
任务群学习在小学语文教学中的实践与反思
任务群学习在小学语文教学中的实践与反思摘要：随着我国教育改革的深入推进，任务群学习作为一种新型的教学方法，已经在各个学科领域得到广泛应用。
任务群学习以学生为主体，强调教师与学生之间的互动，任务为载体，引导学生主动探究、合作学习。
在小学语文教学中，任务群学习有助于提高学生的语文素养，培养他们的创新能力和实践能力。
关键词：任务群；语文课程；教学实践；反思一、“统编版”教材的教材设计思路“统编版”教材将学生的学习分为“课内学习”和“课外学习”两大板块。
其中，课内学习板块主要包括语文知识与能力、阅读与表达、综合性学习等，旨在提高学生的语文素养；课外学习板块则包括观察大自然、了解历史、认识家乡等。
“统编版”教材的教学内容不仅有国家规定的教材内容，还根据学生的实际需要增加了一些选修课程，以拓展学生的知识面。
“统编版”教材在编写理念上也体现出了一定的“科学性”。
例如，课文的编写注重体裁与题材的多样性，比如，三年级上册课文分为童话故事、民间故事、诗歌、寓言四个类型；四年级下册则分为童话故事和说明文三个类型。
同时，每一个单元都包含了四篇阅读理解和一篇习作练习，体现了阅读与写作相结合的特点。
教材中的每一篇课文都是围绕着“任务群”展开教学的。
“任务群”是指由若干个学习任务组成的一个学习单元。
例如，第一组“识字写字”中安排了三篇关于“人”的词语，第一单元则围绕“我爱自己”这一主题组织了四个学习活动，这些活动都是围绕着一个核心任务展开的。
为了让学生能够更加深入地理解教材内容，教材编写者还对各单元中语文要素所涉及的内容进行了详细解读。
例如，在五年级下册第三单元《坐井观天》一文中，编者通过梳理故事情节，分析小青蛙和它的朋友们看到不同事物时所产生的不同想法。
最后，编者让学生联系自己生活中与坐井观天有关的体验展开讨论。
在这样一个过程中，学生不仅能学会从多角度思考问题，还能体会到学习语文知识对于自身成长的重要性。
可以说，“统编版”教材在编写理念上实现了“学科本位”到“任务本位”的转变。
回归语文本位,演绎万千风情——浅谈语言训练中词语的教学
本 的研 究 也将 更 深 入 。
３ 在 语 言 中活 用 。 语 掌握 有 “ ” 词 得 语 言 材 料 的理 解 和贮 存 ， 以其 “ 用 ” 是 运 为关 键 条 件 。 因此 ， 须 加 强 词 语 运用 训 练 ． 学 生 在语 言实 践 中 内化 ， 让 在语 言运 用 中
１ 在 期 待 中 阅读 。 语 积 累有 “ ” 词 趣
为… … 所 以… … ” 句 ． 解 课 文 中“ 冠 李戴 ” 因果 关 系 ； 造 理 张 的 最 后 用 “ 果 不 … … 必 须 … … ” 句 ， 学 生 知 道 ， 要 想 不 张 冠 李 如 造 让 “
戴， 必须 认 真 看 书 ” 阶梯 式 前 进 ， 断 深 入 ， 能深 刻 地 理 解 词 。 不 既 的意 思 ． 能 进 一 步 体 会 课 文 中 表 达 的鲁 迅 对 “ ” 又 我 的关 心 爱 护 之 情 ， 解 课 文 中 的思 想 感 情 也能 水 到 渠成 。 理 同时 我 们也 可 以利 用 比较 互 换 进行 理 解 与 选择 也 是 较 有 实
第 ５卷 第 １ １期 Ｖｏ ． Ｎｏ １ １５ ．１
读 与 写 杂 志 Ｒｅ ｄ ｒｔ ｒｏｄｉａ ａｄａｎ Ｗ ｉｅＰｅ ｉ ｃ ｌ
２０ ０ ８年 １ １月
Ｎｏ ｅ ｂ ｒ ２０ ８ ｖ ｍ ｅ ０
回归语文本位 ， 演绎万千风情
浅谈 语 言训 练 中词 语 的教 学
李春 斋
ｆ 苏省 铜 山 县 张集 镇 店 西小 学 江
摘
江苏
铜 山 ２ １ １） ２ １４
要 ： 文教 学 应 回 归语 文 本位 ， 语 突显语 文的 工 具 性 ， 重视 语 言训 练 ， 别 是 对词 语 的 理 解 和品 味 。我 们应 引导 学 生在 期 特
浅谈初中语文教学中的本位缺失现象及策略
浅谈 初 中语文 教 学 中的本位 缺 失现 象及策 略
温素英 河 北省 永 年 县 第一 实验 学校
，
我们要 紧紧凭借教 材这个 “ 例子” ，为 学生搭建语 言实践 的平 台，引导他们在 实践 中内化语 言，运用语 言，从 而升华他们 的人文情 怀。如此 ，语文教 学才是真正 回归了本位。
度 上扼 杀了学生 的个性 和创造力 ，使语文课 堂变成大百科式 的课 堂，
昧 ”越 来 越 淡 。
“ 语文 叠词的运用让文章 亲切而又充满童趣 。贾平 凹那诗一样 的语 言便在 吟颂 与揣摩
中起到了典范作用。
１ ．过分追求文本 的多元解读 。文本是作者独特思想和体验 的载体 ，对文本 ２ ． 在反复欣赏 阅读 中感悟文本 。 一些名家名篇 ， 语言凝练优美 ， 字字珠玑 。 的多元化理解 和体验必须是在尊重文本价值基础上的理解和体验。脱离 了文本 。 可以引导学生对课文词句作 细致 品析 ，让学生感受文本美 的语言 ，得到美 的熏 其他 的任何体验可 以说都 是毫无意义 的。语文教 学有人文性 ，教学 中教师要 弘 陶 ：学生通过一句一句 的朗读 ，一字一字的分析 ，抓住重点词语 的体会 ，领 悟
女 蘑
语 言 的 学 习 是 语 文 教 学 的 头 等 大 事 ， 是 语 文 教 学 的 根 ！ 离 开 了 语 言 的 感 悟 、 积 累 和 运 用 ， 语 文 教 学 也 就 彻 底 偏 离 了 轨 道 。 因 此
教育观念 阅读教 学 反复阅读
改变教 育思想与观念 、改进教 育方法与手段 已是教 育界共同探讨的话题 。 不难 发现在这种表面 的热 闹下却 有不少弊端 ：真正能够参与课堂 活动 只是少 数 语文课标从 知识和能力 、过程 和方法 、情感态度和价值观 三个维度 ，提 出全 面 学生 ，大部分学生都没有真正 动起 来 ，教师也并没有真正重视学生 的个人体 验 提高学生的语文素养 。“ 双基 ”作 为语文素养 的一个维度 ， 在语文课程实施过程 与理解 ，往往是通过 自己预先设计好 的一连串追问代替学生 的思维过程 ，实 际 中必然具有其 重要的基础作用 ，过 去把这种作用强调到一个 不可复加的地步 ， 上仍是 以 自己预先设定好 的答案 为最 终教学 目标 ，这其实仍是一种填鸭式 的机 使语言文字训 练步人了一个缺失灵性 、冷却情感的机械式误 区。为了矫正这种 械被动 的学 习，师生早 已把文本抛之于外 。 倾 向 ，一个 阶段以来语文课程改革竭力 强调人文教育的一 面 ，许多教学把视点 二 、初 中阅读教学 中文本 回归策略探究 聚集于文本 内容的理解上 ，强化了 “ 人文的感悟” ，“ 淡化了语文的感悟” ，出现 １ ．在反 复诵读 中理解文本 。文本 中的语言文字 ，不仅仅是交际的工具 ，也 了忽略语言学习的倾 向。 “ 这样 的语文课 ， 其教学理念较之 ‘ 加强语言文字训 练 ’ 是文化 的载体 ，还是文化本身 。所 以，语文课 堂需要通过对语言文字的咀嚼研 并不是一种进步 ，反而是一种倒退 ” 。下面就这一现象谈 谈 自己的浅显认识。 磨来沉 淀知识 ，传承 民族文化 ，获得 丰富的情感 体验。如一位南京名师在教学
初中语文教学反思(6篇)
初中语文教学反思〔6篇〕初中语文教学反思篇一在推进语文教学改革的过程中，我发现了语文教学的严峻问题，也敢到了自我在作为一个母语教师肩头职责的重大。
于是不断的进行探索和思考、总结，和大家共同交流。
对自我在工作中的一些体会做一下小结。
一、教学方法要稳中求变因为单一的教学模式容易让学生厌倦，而太多变的教学又让学生琢磨不透，不能构成规律，无“法〞可依，所以教学就成了一个需要不断思考和改善，既需要象做饭一样要变换把戏，来引起学生的求知欲望，又要构成必须的格局和习惯，让学生觉得有规律可寻。
例如每一天的预习，需要有必须的方法和规律，让学生明白就应做什么。
生字、词语以及有关作品的背景和作者的资料，初次阅读课文，是务必掌握的。
而有时也需要一些变化是我们需要潜心研究的，例如我在教学《变色龙》的时候要求学生把自我朗读的最好的段落录下来，让学生透过读体会人物的性格和思想。
二、教学主体要调动激活要相信学生，把课堂还给学生，激发学生智慧的火花。
有时我们总是为僵化的课堂气氛而很苦恼，其实学生的学习态度和兴趣不是一天能够培养的。
从新课程的角度来讲，教师和学生都是课程的开发者和创造者，而不是被动的执行者。
尤其是此刻的孩子他们从小理解良好的教育，聪明指数绝对超过了我们小时候，如果要是用我们来衡量他们是不行的，因此我们要相信学生的潜力，给学生一个施展自我的平台。
例如：在学习《窗》这一课时，我让学生设想一下，这个没有看到他所期望看到的美景的病人，他会怎样样呢？同学们纷纷的去说。
有的说，他懊悔之极，之后自杀了；有的说，他也旧病复发，痛苦而死；有的说，他在一次次的噩梦中死去了；还有的说他之后遇到了一个好的医生来这个城市，于是很巧的治好了他的病，而他之后就用自我所有的钱，买下了对面的土地，把他建成了一个美丽的公园……学生的想象潜力是超出老师的想象的。
三、教学重点要突出表达语文课堂要突出重点，表达亮点。
其实新课本每单元根本有一个重点，但是每课又有各自的特点。
字本位、词本位与对外汉语词汇教学基础
字本位、词本位与对外汉语词汇教学基础一、关于字本位还是词本位（一）所谓本位，就是指语言的基本结构单位，是语言研究的基础。
徐通锵（1997）指出“本位，这是研究语言结构的理论核心，牵一发而动全身。
”（二）“词”这一语言单位，人们大多是承认其存在的。
“为什么非要在汉语里指出其他语言中存在的实体呢？更有成效的进一步研究应该是确定介于音节词和句子之间的那级单位是什么类型的，至于把这些类型的单位叫做什么应该其次考虑的问题。
”（赵元任，1975，汉语词的概念和节奏）赵元任的“音乐词”指的是“字”，可见他到了晚年仍在致力寻找“字”与“句子”之间的“那级单位”。
近来，有人提出汉语并没有词，程雨民（2001）认为：欧洲语言语素原则上必须先构成词，才能用来造句。
“词”有自己的形式，而汉语中的词汇单位并没有，汉语与欧洲语法在句法上的基本区别就在于语素可以直接参与造句。
关于“介于音节词和句子之间的那级单位”到底是什么，语言学界至今尚无定论。
刘涌泉（2000）认为：人们一般都是用词作为基本的交流单位（口吃的人有时会把词分开），无论是发出还是接受信息，都是在词的基础上进行的。
我们不能说因为“词”的难以界定，促使学者们把研究方向转为“字”的研究。
“字本位”观点否认汉语里最小的造句单位（独立运用单位）是“词”，甚至干脆说汉语没有“词”，彻底否认汉语这一级单位存在的论点。
（徐通锵2001，程雨民2001，胡双宝2001）字是语素的外在形式，汉语中存在大量的不能独立运用的语素，这些语素不能单独成词。
任瑚琏（2002）以一组并列式合成词为例，指出一个可独立运用的语素与不能独立运用的语素进行组合，两个不能独立运用的组合体才是最小的独立运用的单位，两个或更多能独立运用的语素的组合。
因此，我们不能同意语言基本结构单位是“字”的说法，即不同意“字本位”观点。
如前所述，人们一般都用词作为基本的交流单位，言语交际的基本过程是言语发出者（说话人）编码、发送，言语接收者（听话人）接收、解码，这个过程是在词的基础上进行并实现的。
回归语文本位——浅谈小学语文高年级词语教学
师 ： 愿意 读 ？ 学生 读 １ 谁 （ 师 ： 好 ， 词 语 不但 要 正 确 ， 很 读 而 且要 想 象 出怎 样 的 山谷 、 样 的 怎 山 崖 。这 样 你 会 读 得 更 好 。（ 生 学
读１
脏的小人——调达 ！（ 学生 自由地
朗读课文 ， 并结合 课文 内容练习讲
课改纵横 ・ 问题探究
词 语 教 学 ， 是 语 文 教 学 的 点 不 缀 ， 是 贯 穿 于 整 个 语 文 教 学 的全 而 过程 。语 文 老 师 的 一 个 重 要 职 责 ， 就 是 带 领 学 生 “ 入 词 语 的感 性 世 沉
回 归语 文本 位
浅 谈 小学语 文 高年 级 词语 教 学
师 ：这 一次 比 刚 才 好 多 了 ， 再
读 。 （ 生 读） 学 师 ： 我 们 感 受 到 了 山 谷 的 遥 让
远 ． 崖的险。 断
养 成 预 习 的 习惯 ， 身受 益 。 在 ， 终 现 老 师 想 了 解 一 下 同 学 们 的 预 习 情 况 。 这 个 字谁 认 得 ？出示 ： ） ｆ 胧
本 ，促 进 学 生 言 语 思 维 的 发展 ， 当 是 词 语 教 学 的 一 项重 要 旨意 。 在词 语 教 学 中 ，教 师 要 善 于 借 助 文 本 ， 与课 文 内容 相 结 合 ，相 互 照 应 ， 从 而使 学 生对 词 语 与课 文 融 会 贯 通 。
印象 。而此时 ， 生对课文的主要 学 内容也有了了解 ， 达到了以词 串文
一
、
培养习惯 。 渗透学法
师 ： ！同 学 们 对 这 三 个 词 语 对 有 了 自 己初 步 的 理 解 和 体 会 。 的 确 ， 三 个词 语刻 画 了 一 个 灵 魂 肮 这
刨根问底，让思维可见——浅谈小学语文阅读教学中“问题化学习”提升学生思考力
刨根问底，让思维可见——浅谈小学语文阅读教学中“问题化学习”提升学生思考力核心素养要落地，学习方式必须变。
问题化学习，指向思维的学习，让学生始终保持好奇心，提升思考力，发现更大的世界。
问题化学习中,学生的自主追问，刨根问底，通过一个个学习活动的参与体验，钻研问题，追究底细，提升素养！一、课前问——问题连连看，师问变生问“先学后教，以学定教”，知识本位向学生本位的转变，促进学生阅读能力和思维水平的发展。
基于问题的语文阅读教学，充分考虑学生的阅读起点，针对学生预习时的问题设置教学目标。
《狼牙山五壮士》一课。
课前，教师利用学习单收集学生阅读课文后的疑惑，引导学生认真阅读、潜心会文，提出“迫切想知道”和“觉得有价值”的问题。
如：1.日寇为什么要集中兵力，向晋察冀根据地大举进犯？（2人）2.五壮士跳崖之后，后来怎么样了？（2人）3.五位战士是怎样引敌上山的？（1人）4.战士们完成掩护任务后，为什么要走向棋盘陀？（11人）5.马宝玉为什么不让战士们用最后一颗手榴弹,而要用石头砸？（7人）6.五壮士为什么要跳崖？（23人）7.为什么称五位战士为五壮士？（10人）8.课文中两次讲到完成掩护任务，哪一次是作为重点来写的？为什么要这样写？（18人）随后，教师对学生的问题进行筛选和整理，按照“事件背景和后续”“文章内容”和“作者写法”三个维度将学生问题进行分类。
这样做的目的，一是进行预习作业的反馈；二是教会学生提问的角度和方法；三是明确课堂学习目标，以“任务驱动”作为学生学习的动力，提高课堂效率。
综上，我们将教学重难点确定为：1.结合事件背景，感受五壮士英雄气概,弘扬民族精神,激发爱国热情；2.抓住课文中有关动作描写的语句，深入感受五壮士的伟大壮举，学习通过动作描写表现人物品质的表达方法，提高表情达意的能力；3.把握篇章结构,学习作者抓住重点安排文章内容的详略。
学贵有疑。
在设计教学环节时充分考虑学生的起点、兴趣点和疑惑，少了繁杂细碎的问题，让教学过程变得更加简约，教学节奏更加明快。
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《语文课程标准》中对于词语的教学方式发生了根本性的变化，从强调“四会”调整为“会
读、会写”，要求了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用，教学
中再也不要花费大量的时间，让学生抄、背词语注释。乍一看，似乎给广大语文教师松了绑、
减了负。然而深层思索，就新课标对于词语教学的要求，在教学观念上，在教学方法上，又
何尝不是对教师提出了更高的要求呢？它要求教师彻彻底底地摈弃师本观，站在生本位上思
索，想学生所想，根据学生的实际设计词语教学方案。笔者近段时间有机会聆听了几位名师
高超的词语教学设计，对于生本位的词语教学深有感触。 一、学生即教育资源 生本位强调
全面依靠学生，不仅认识到学生是教育对象，更认识到学生是最可贵的教育资源。这一点，
在字词教学中也应如此。词语教学，特别是字音、字形教学，是许多老师在公开课教学中，
极力回避的，原因就在于难于出彩。而虞大明老师对《小镇的早晨》一课的词语教学设计，
值得我们深思。片断（一） （读课题后） 师：预习过吗？老师想检测一下大家的预习成果，
谁能当小老师，把你认为最难读的生字找出来，给大家提个醒。 生：热腾腾、香喷喷。 师：
（提醒）可以从生字当中去找。 生：粽子的“粽”要念平舌音，请大家跟我读。 师：提醒
得好，你想不想检测你的教学成果？ 生：（点头）指名学生读，并评议。（读对了、很好、好
的等等） 师：对学生的评价语进行指导。（学生分别就“剖鱼、诱人”等词作了提醒）师：
在刚才小老师的提醒下，你觉得哪些难读，赶快读一遍。 课堂中，我们可以强烈地感受到老
师的生本位意识，整个环节的设计都是以学生为中心的，教师没有顾着展示自己的风采，虽
然教师的语音纯正，教师的评价远比学生精彩得多，但教师却走在了一边，成为学生学习的
点拨者，让学生领读，指名评价，此时，学生正确的以及错误的学习信息，都成了一种有效
的教育资源，教师没有辛苦地塑造、更正学生，而是充满艺术地调动全体学生的学习潜能，
帮助学生自我发展。 二、关心学生所思所想 生本位的价值观是“一切为了学生”，课内要
使每一位学生都能得到主动发展，这就要求课前教师充分掌握学情，换位思考，同时要对学
生进行充分的调查，关心学生的所思所想，教给学生的知识要尽可能精简，腾出时间和精力
来让学生大量活动，在语言实践中领悟词汇，把握词感。我们再看虞老师的教学。 片断（二）
师：通过预习，还有哪些词语不明白？ 生：招揽是什么意思？ 师：（没直接回答）比方说，
你们是粽子摊主，我是来吃早饭的，你们会怎么招揽我？（教师一挺胸，扮作顾客状） （全
班学生个个成了粽子摊的主人，边打手势招呼，边夸耀自己的粽子好吃，教室里的声音此起
彼伏） 师：不用说了，大家都已经懂了。词的掌握可以是通过感觉登记储存在长时记忆中的，
词所具有的感性基础，不仅可以感知，而且可以表征出来。 片断（三） 生：什么是摇橹声？
师：（转向全班学生）你们来说说看？ 生：争相模仿。（咕噜噜，吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀„„）
（教师没作肯定，也没否定）师：老师也猜想到了，同学们生活在大城市里，从没听过摇橹
声。因此，我特意起个大早，驱车赶到小镇，录下了摇橹声，你们听。 （在一条清幽的小河
中，一叶小舟缓缓驶来，“吱—嘎吱—嘎”的摇橹声充盈着整个课堂，船头上虞老师戴着乌毡
帽在向同学们频频招手） 生：（笑） 师：来，一齐模仿摇橹的动作和声音。 生：（兴致盎然
地模仿） 师：我们仿佛也来到了小镇上，相信大家现在对摇橹声一定不陌生了。 课前，教
师设身处地地预测学情，通过情境设置，把“招揽”这一理性的概念融入了生活中，借用学
生的感性认识，使之人性化、生活化；对于“摇橹声”的认知更具趣味性，通过录制画面，
教师成了学生，教师成了文中的人，引领着学生在文本与现实中间嬉戏激荡，从中让孩子们
领悟到对他们来说比较生疏的词语，在多种形式的整合中感知词汇，品味着词的节奏与魅力。
三、词语与精神协同发展 语文教材中的关键词语往往蕴含着丰富多彩的内容，具有丰富的人
文内涵，集哲学、审美为一体，是民族精神的神彩之所在，是生本位长效的营养剂。浙江省
著名特级教师王崧舟认为：学语文，必须求得语言和精神的协同发展。两位老师对于《我的
伯父鲁迅先生》一课中“饱经风霜”一词的理解就充分说明了这一点。 教例一 请学生课前
查阅字典、理解“饱经风霜” 师：什么是饱经风霜？ 生：形容经历了许多困苦和磨难。 师：
车夫的脸为什么饱经风霜？至此，教师认为词语教学已经到位，殊不知，此时，学生对“饱
经风霜”一词的理解是抽象的、静止的、教条的，这么一个充满意蕴的词语，在教师柘燥而
又理性的操作下，与课文本身的语境完全脱离，失去了灵魂和生命。 教例二 师：请大家把
睛睛闭上，回忆在生活中看到过的“饱经风霜”的脸，有了的话，请举手示意。 人的意识中，
都有词的形象，作为教师，需要的是帮助学生，使形象再现，使记忆恢复。 师：谁能用自己
的话来形容一下车夫的这张脸。 生1：额角布满皱纹。 生2：眼眶深深地陷了进去。 生3：
颧骨高高地突了出来，脸腊黄腊黄的，嘴唇干裂，露出一道一道的血口子。 生4：头发枯黄
枯黄的。 师：从这张脸上你能不能看出别的什么来？ 生1：这位车夫家里穷，吃了上顿没
下顿的。 生2：他身体不好，体弱多病，拉车的活对他来说很累很累。 师：是啊！同学们，
就是这样一位车夫，光着脚在寒冷的大街上拉车，玻璃深深地扎进了他的脚底，地上流了一
大滩血，他想站起来，可是，脚底的剧痛，使他只能在地上呻吟，假如你看到了，你会怎么
做？ 生：（纷纷说出自己的做法）。 师：你们都有一颗善良的心，我们来看看鲁迅先生是怎
么做的？ 这两个教例后的跟踪实验，便显现出了师本与生本教育的明显不同，出示油画《父
亲》后，分别让两个班的学生填写“（）的父亲”，结果令人吃惊的是，教例一中的学生，能
填写“饱经风霜”的仅占19%，他们虽然能正确地说出词语的意思，但不能正确使用；教例
二的学生能填写的占了94%，对于“饱经风霜”，学生虽然仅仅是一种模模糊糊的认识，却能
灵活自如地运用。很显然，前者没有进入学生的精神领域，仅仅用一种抽象的语言去解释另
一种更抽象的语言，而后者，已经直奔学生的精神领域，而且经过了好几个来回，深深地唤
起了学生对车夫的怜悯与同情。学生的言语表达一旦进入精神层面，“饱经风霜”这个词在学
生的心灵上鲜活起来了，精神和语言达到了水乳交融的程度，这样的词语教学才是“随风潜
入夜，润物细无声”。 生本教育方法论有一个重要的观点：学习的核心部分应该是感悟，感
悟会成为学生进行更广泛的高级学习的重要动力。作为学习过程的引领者——教师，要善于
开启每一个汉字传递给我们的巨大信息，把学生的个性体验、感悟、创造紧紧地联系在一起，
从文本和生本的整体角度高屋建瓴地培养学生的语文能力。只有这样，才能充分发挥生本位
的主观能动性，启迪学生进行巧妙的构思，从而产生各种联想，并饶有兴趣地参加言语实践。
词语教学中的生本位思考