教育心理学复习题(V2.0)

1．教育心理学一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2．教育心理学发展过程

（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）

桑代克——教育心理学的奠基人。1903年著成《教育心理学》一书，教育心理学作为一门独立的学科正式诞生。

（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）

（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

3．教育心理学的研究方法

观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法。

4．心理发展的概念

心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。

5．认知发展的一般规律

（1）认知发展的连续性和阶段性(根本过程是连续的，但有阶段性的表现)

（2）认知发展的方向性和顺序性

（3）认知发展具有不平衡性（0-6，青春期是加速期）

（4）认知发展的普遍性与个别差异性

6．皮亚杰认知发展的四个阶段理论。

感知运动阶段（0～2岁）:出现客体永久性和心理表象

前运算阶段（2～7岁）:能够进行符号表征、假装游戏，但自我中心、单一维度、不可逆

具体运算阶段（7～12岁）：具有可逆性、守恒性，但仍需要具体形象的支持

形式运算阶段（12～15岁）：能够进行假设演

7．皮亚杰认为影响儿童心理发展的四个基本因素。

成熟：由遗传提供的发展基础

练习和经验：物理经验+数理逻辑经验

社会性经验：社会生活、文化教育、语言

平衡：不断成熟的认知结构与外部环境相互作用

8．皮亚杰的认知发展理论中的四个概念。

图式：动作的组织或结构；或者说是行为以及思维的方式。（最早来源于遗传）

同化：根据已有图式来理解新事物或者事件的过程。

顺应：有机体调节自己图式结构来理解新事物或者事件的过程。

平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。

9．维果斯基的心理发展观

心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

10．维果斯基的教育和发展的关系――“最近发展区”（概念）

关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”。（教学在先，发展在后。）

11．埃里克森人格发展八阶段论

婴儿期（0-1.5）、儿童早期（1.5-3）、学前期（3-6）、学龄期（6-12）、青年期（12-18）、成年早期（18-25）、成年中期（25-50）、成年后期（50-？）

12．心理发展的差异与教育

（1）智能差异与教育

学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异。

（2）人格差异与教育

（3）认知方式（认知风格）差异与教育

认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。

场依存性与场独立性：

根据人在认知时是否受环境信息的影响可将认知方式分为场独立型和场依存型。场依存型学习风格较多地受其所看到的环境信息的影响，而场独立型学习风格则较多地受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素影响。

场依存型与场独立型这两种学习风格与学习有着密切关系。一般说来，场依存型者对人文学科和社会学科更感兴趣，偏好合作学习，而场独立型者在数学与自然科学方面更擅长，偏向于自主学习。

冲动性与沉思性：

冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。

（4）性别差异与教育

总体上，男女性别在学习上的差异很小，对教育设计几乎没有实际意义。

13．学习的概念，学生学习的特点。

学习：人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为较持久的变化的过程。

学生学习:掌握间接的知识经验为主。

是在教师的指导下有目的,有计划,有组织地进行的。

主要任务是掌握系统的科学知识技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。

在学校，班集体中进行的。

14．巴甫洛夫的经典条件学习观（无条件刺激——无条件反应；条件刺激——条件反应；

习得、消退、分化、泛化）

无条件刺激：任何能够自然引起有机体反射性行为的刺激。

无条件反应：有无条件刺激引发的反应。

条件刺激:通过学习能引起原本只有无条件刺激才能引起的反应的中性刺激.

条件反应:有条件刺激引发的反应。

习得：是指条件反应首次被诱发出来，并随着试验的重复而不断增强其效率的过程。

消退：是指条件作用习得之后由于条件刺激的多次呈现而没有伴随无条件刺激，条件刺激和无条件刺激之间的联结逐渐削弱，从而使个体对条件刺激反应的强度和频率逐渐减弱，直至消失的过程。

刺激泛化：当条件作用建立之后一些和条件刺激相类似的刺激，虽然他们从来没有和无条件刺激匹配过，也能引起有机体不同程度的反应。

刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对无条件刺激和与之相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化

15．桑代克的试误说（联结的公式为：S→R，效果律、练习律、准备律）

16．斯金纳的操作条件反射学习观。（强化、惩罚、普雷马克原理、强化程序、原理的运用）

17．班杜拉的社会学习理论。（观察学习及观察学习过程（注意过程-保持-动机-复制过程）、强化）

18．学生张明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，不再理睬，继续讲课，学生遂终止其不当行为。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是消退法。依据行为主义学习观点，一种行为若不予以强化就会消退。他对学生“做鬼脸”的行为采取不理睬、忽视的态度，最终使其消退。如果教师对学生的错误行为作过激的反应，反而会成为一种强化。

19．对于平时在课堂上经常讲闲话的学生，一旦他在某节课不再讲闲话，老师就及时予以表扬。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是强化法。他对平时在课堂上经常讲闲话的学生“不再讲闲话”的表现，及时予以表扬，实际是通过强化与学生原有错误行为不相容的行为，来制止学生的错误行为，并培养其良好的行为习惯。

20．当学生的违规行为获得部分学生认可时，让违规学生坐到教室后边，与其他学生分开，有效地阻止了学生的违规行为。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是隔离法。他对学生采取“孤立”的措施，目的是将违规学生与其他学生“隔离”开来，防止其不当行为因部分学生的支持、赞赏而得到强化。

21．课间有两个学生吵架，前来上课的老师厉声制止，毫无效果，围观的学生越来越多。老师于是决定用8分钟时间让两个学生吵个够，而让其他学生在一旁静观。结果两个学生很快就不再吵架了。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是餍足法（过度满足法）。他在采用其他方法无法终止学生违规行为的特殊情况下，让学生过量地重复其原有行为，使其因得不到强化、失去意义而自动消退。

22．刚上课时，郭忠抽掉前座李军的椅子，李军重重地摔了一跤，老师当即严肃地批评了郭忠，并令其放学后到老师办公室写情况说明。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是惩罚法。该学生行为的错误性质较严重，予以忽略是不恰当的。教师采用严肃批评、写检查等惩罚性措施，使其错误行为受到禁止，或使其发生的概率降低。

23．认知学派（格式塔顿悟说——韦特海墨、苛勒和考夫卡；托尔曼的认知目的说——提出认知地图；布鲁纳的认知-发现说——发现式学习；奥苏伯尔的认知—接受学习理论——先行组织者；加涅的信息加工学习理论）

24．一位专家到一所中学考查学生的地理知识。他浏览了一下课本，向学生问道：“假如你在地下挖一个几百米深的坑，坑底比上面是热还是冷呢？”没有学生能够回答。这时，教师对专家说：“我确信他们是知道的。”于是教师向学生问道：“地球的内核是什么样的状态？”“地球内核是火热的岩浆。”同学们齐声回答。试问，为什么原本有意义的知识，学生只能如此死记硬背？请根据奥苏伯尔的意义学习理论对此现象进行分析。

（1）奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学生的学习分为机械学习和意义学习。

（2）意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句，则是一种死记硬背的机械学习。

（3）意义学习的产生有主客观条件。客观条件是学习材料本身具有逻辑意义。主观条件包括：学生具有进行有意义学习的心向；学生认知结构中具有适当的知识，便于与新知识进行发生内在联系；学生必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。

（4）从本案例来看，材料本身有意义，造成学生死记硬背的是主观条件，也就是说，学生没有将新知识与认知结构中适当的观念联系起来，从而没有使新知识获得一种新意义。

25．接受学习不等于机械学习。

奥苏伯尔把学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；而他认为学生的学习是有意义接受学习。接受学习未必就是机械的，它也可能是有意义的学习；发现学习也未必是有意义的，它同样可能是机械的，如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生机械学习的灵丹妙药。

26．皮亚杰的知识建构观

通常将皮亚杰的知识建构观称为认知的或个体的建构主义。个体建构主义认为，知识以心理结构的形式存在于学生的头脑中，这种知识是通过同化、顺化等过程，为个体所建构起来的。

27．维果斯基的知识建构观

维果茨基的知识建构观称为社会建构主义。社会建构主义者认为，知识在得以内化之前，以各种社会文化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体与社会环境互动的结果。

28．某教师试图采用榜样法和当众表扬的强化方式培养儿童形成利他习惯，这一做法最容易引起学生何种行为？

如果要使行为成为习惯，所需要的内部外部条件以及理由是什么？

这一过程需要什么样的强化。

（1）容易使得学生通过观察学习去模仿榜样的行为，以榜样的标准要求自己，向榜样看齐，争做好人好事，出现更多具体的、能受到老师表扬的利他行为。

（2）行为习惯是一种稳定的状态。他需要经历长期的强化，从社会规范的遵从到社会规范的认同，最终习得行为习惯。

使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。

（3）直接强化：指人的行为后果（如赞赏或惩罚）对人产生的加强效应。

替代强化：替代性强化是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。

一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

这样一来，对榜样行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学习者自身的动机作用。这种代理强化和由此产生的动机作用，可以说是班杜拉拢"模仿"的机理。自我强化：是指个人依据强化原理安排自己的活动或生活，每达到一个目标即给予自己一点物质的或精神的酬报，直到最终目标完成，自我强化时人们倾向于做出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西。

29．知识的分类（陈述性知识及表征方式、程序性知识及表征方式）

30．陈述性知识与程序性知识的区别。

两种知识的性质不同。陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎样做”的知识。

两种知识的获得机制不同。陈述性知识主要是通过新旧有关命题的精加工而获得意义；程序性知识主要是通过练习而获得。

两种知识的表征方式不同。陈述性知识是静态的知识，是以命题网络的形式表征；程序性知识动态的知识，是以“如果――那么”的产生式方式表征。

两种知识的提取速度不同。陈述性知识的提取和建构是一个有意的、主动的激活有关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。

程序性知识:产生式，产生式系统

陈述性知识：概念，命题网络，表象，图示。

31．概念与规则

概念：符号表征的，具有共同本质特征的一类人，事，对象或属性。

规则：是指概念间关系的言语说明。

32．智力技能与动作技能的概念及特点

动作技能：通过练习获得的合乎法则的动作活动方式。特点：外显，客观，连贯。

智力技能：通过训练而获得的合乎法则的认知活动方式。特点：内隐，观念，减缩。

33．冯忠良提出的操作技能形成阶段及其特点。

操作定向——形成动作定向映像

操作模仿——主要靠视觉控制

操作整合——主要靠动觉控制

操作熟练——自动化

34．知识与技能的关系

技能是通过学习而形成的符合法则的、顺利完成某种任务的一系列动作或心智活动方式，知识指个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。

知识学习所要解决的是事物是什么及怎么样(陈述性知识)、做什么及怎么做(程序性知识)等问题，即知与不知的问题；技能学习所要解决的是完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即会不会做及做得怎么样的问题。知识和技能联系紧密，广义的知识将技能也包含其中，泛指人们所获得的经验。

35．心智技能的获得只要通过反复练习达到“孰能生巧”即可。

此说法错误。心智技能是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

具体有三个特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性。第三，动作结

构的减缩性(不用像动作技能那样一一出现，内部语言是可以合并、省略和简化的。

我国心理学家冯忠良根据有关研究并结合教学实际，将加里培林的五个阶段进行了简化和改进，提出了心智技能形成的三阶段说，

原型定向(即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象)。

原型操作(在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行)。

原型内化(在该阶段，学员摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。学员最初面临一个新任务时，始终复述任务规则，但随着练习的不断进行，法则复述消失，这是内化的一个标志)。

该题目认为心智技能的获得只要通过反复练习达到“熟能生巧”即可忽略了原型内化阶段，认为只要有外部的练习可以获得的观点是不对的。

36．心智技能和操作技能的关系。

区别：

操作技能是外显的操作活动，心智技能是在头脑中进行的内隐活动；

操作技能的操作对象是具体的客观事物，心智技能的操作对象是头脑中的观念和映像；

操作技能始终是连贯的，各环节缺一不可，而心智技能一旦形成，一环一环的推理过程则被高度压缩和简化的直接提取所取代，即心智技能具有简缩性

联系：

操作技能是心智技能形成的最初依据；

心智技能要通过操作技能表现出来，在有些活动中，很难将两者严格区分开来；

这两种技能的形成都与个性特征有关，镇定、灵活、勤奋、认真、责任感等都有助于技能的形成。

37．心理定势总对问题解决的影响。

思维定势是指在过去经验的影响下，对解决问题带有一定的倾向性。

在条件不变的情境下，可以帮助人们熟练的迅速的解决问题，但在条件变化的情况下会阻碍问题的解决，具有消极的影响。

38．智力与创造力的关系。

智力低，创造力低；智力高，创造力不一定高；创造力高，智力一定高；创造力低，智力可能高，也可能低；智力开发不等于创造力培养。

39．问题解决主要影响因素。（见笔记）

（1）问题情境。问题情境是指人们所要解决的问题的客观情境或刺激模式，也称为问题条件。一般来说，如果呈现的客观情境或刺激模式的方式直接提供解决问题的线索那就有助于找到解决问题的途径和方法；反之，如果呈现的方式干扰或遮掩了解决问题的线索，那么就会增加解决问题的难度，不利于问题的解决。

（2）定势的影响。是指在过去经验的影响下，对解决问题带有一定的倾向性。在环境不变的情况下，定势使人能应用已掌握的方法、手段顺利地解决问题。而在情境发生变化时，定势会妨碍人采用新的方法，不利于解决问题。

（3）功能固着。功能固着是指个体在解决问题时只看到某种物体的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱物体固有功能的局限而影响到问题的解决。

（4）酝酿效应。

（5）动机与情绪。心理学的研究表明：适度的动机有助于问题的解决（倒U型），过分强烈或微弱的动机都不利于问题的解决，甚至降低解决问题的效率。

情绪对问题解决具有一定的影响。一般来说，积极、乐观、兴奋的情绪状态可以使人的思维活跃、思路开阔，有助于问题的解决；但是，紧张、恐惧、悲哀、抑郁等消极的情绪，也会抑制人的思维活动，使人的思路狭窄，就会阻碍问题解决的速度。

（6）知识经验（迁移作用。）知识经验的积累越丰富，储存在大脑中的信息越多，就越有助于问题的有效解决。

（7）个性特征。能否顺利地解决问题与一个人的个性特征有着密切关系。此外，一个人的智力水平、气质类型等也会在一定程度上影响解决问题的效率和方式。

（8）问题解决的策略。算法式是一种按逻辑来解决问题的策略。它是一定能得出正确答案的特定程序，算法式的最大缺点是很费时间的；启发式是由以往解决问题的经验形成的一些经验规则。与算法式不同，启发式并不能保证得到答案，但这种缺点可以通过其容易且速度快的优点而得到补偿。

40．创造性思维的特征：变通性、独特性、流畅性。（选择题多选）

41．学习迁移的分类

迁移产生的效果与性质：正负迁移。

产生方向：顺向迁移，逆向迁移。

概括水平：横向迁移（水平迁移），纵向迁移（垂直迁移）。

发生的方式：一般性迁移，特殊迁移。

42．早期的四种迁移理论。

形式训练说。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各

种官能分别从事不同的活动，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。（缺乏实验支

持）

共同要素说。当两种情境中有相同要素或共同要素时，迁移才能产生。相同要素越多，迁移越大。迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。（桑代克，武德沃斯）经验类化理论。贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。贾德认为，产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。（概括原理论（水下打靶贾德））

关系转换理论。习得的经验能否迁移，取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系．即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素。

43．有的学生在语文测验中能正确填空，但是不能给朋友写一封语句通顺的信；有的学生能在数学测验中进行小数和百分数的乘法运算，但却不会计算收人所得税。请分析此现象，并联系实际说明促进迁移的有效教学策略。

心理学上将人们在一种情境中学到的东西可影响他们在另一种情境中学习的现象，称之为迁移。迁移是学习中的一种普遍现象，学习迁移是教育的基石。

学校教育是否有效，在很大程度上取决于学生所学材料的迁移潜力的大小。学校里学到的东西，应该不仅帮助学生有效解决当前所遇到的问题，更重要的是，这些东西还必须同样有效的帮助他们解决将来学习和生活中的其他问题。

学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几个方面考虑：

（1）精选教材。大量的实验都证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产。

（2）合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。

（3）合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。

教授学习策略，提高迁移意识性。如果仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学习的内容、迁移的有效性如何等等。

44．学习动机概念及分类（内部动机与外部动机；认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力）

45．学习动机与学习效果的关系。

内部动机：学习活动本身所引起的动机。

外部动机：外部诱因所引起的动机。

认知驱动力：了解与理解都需要掌握知识和解决问题的需要

自我提高内驱力：因工作能力或胜任能力而获得相应地位需要。

附属内驱力：为了别人的赞许而努力的一种需要。

46．需要层次论七层次。

（生理性需要）生理-安全-归属与爱-（成长性需要）尊重-求知-审美-自我实现47．成就动机论（追求成功型与避免失败型）

48．当学生学业失败时，教师只要引导他作努力归因就能激发其进一步的学习动机。

此说法错误。激发学生动机需要正确引导学生对自己的成败进行归因，并适当地对学生进行归因训练。针对学习困难学生的消极归因，教师应引导学生我作努力不够的归因。教师应帮助学生认识到学业的成败与他们的努力程度密切联系，并引导学生对学业的失败多作努力不够的归因，以此来激发学生的学习动机。

但是只作努力归因是不够的，尤其当学生已经十分努力但无法成功时，努力归因不仅不切实际，而且学生很可能把失败再次归因于能力缺乏而对自己产生更大的失望感。另外，过

分强调持续的刻苦努力对于完成一项任务的重要性，也会使学生认为他难以达到目标，从而导致放弃努力。所以除了引导学生分析努力因素外，还要引导学生分析“还有哪些因素在多大程度上影响学业成就”，并尽量指出解决方法。

49．李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸、心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想，他认为这次是自己的运气太差了。

论述维纳的成败归因理论，并运用维纳的归因理论来分析：

他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？

如不正确，正确的归因应是怎样的？

人们对自己成败原因的推断，通过影响其情绪感受和对未来学习结果的预期，从而影响后续的行为。

在寻找自己成败的原因时，人们通常将导致自己成败的因素分为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境六个因素，这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。

将自己的成败归因于不同因素，会有不同的动机效果。如将成功归因于努力，以后还会进一步努力;将失败归因于能力低下，以后就不会去尝试。

不正确。他将行为的原因归因为外部的不可控制的因素。这样他就对自己的行为不用负责，因此学习动机不高，学习成绩也不会提高．甚至会越来越差。

他应该将其归因为自己的内部的可控制因素如不努力。如果他认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，学习一定可以获得成功。

50．阅读下述案例，请分别用3种学习动机理论，对小明厌学、弃学的行为作出解释。

小明在初中学习阶段，成绩一直居于班级前列。中考时发挥得不太理想，考分比重点高中录取分数线低5分。父母设法让小明进入一所市重点高中就读。进入高中学习的头几个月，小明心想不能辜负父母的期望，铆足了劲，刻苦学习，成绩也一直居于班级平均线以上。可是第一学期末的两次年级统考中，小明成绩的总分排名却落到班级第37名。寒假中小明没有休息，希望通过加班加点复习，迎头赶上。但第二学期开学后的几次测验中，小明的成绩一直没有起色，上课的时候，老师也很少让他回答问题。特别是数学成绩经常在班级倒数十名的圈子里徘徊。小明开始怀疑自己头脑是不是缺乏数学细胞。原来语文一直是小明的优势学科，现在也开始明显退步。自此以后，小明就提不起精神，不想看书。有时放学回家连书包也不动。近来已经有一个多月没有上学了。父母对小明也批评过，也骂过，都无效果。

归因理论。归因理论认为，学生对自己学业成败原因的推断，通过影响其情绪感受和对未来学习结果的预期，从而影响后续学习的动机。

小明进入高中后，在几次年级统考中名次后移，虽经努力而未见成效，就将自己的学业失败归之于能力低下，这一消极归因使其感到羞愧，对未来学习结果的预期也很不乐观，因而降低了学习的坚持性。

自我效能感理论。自我效能感指个人对自己是否具有完成某项任务能力的判断与信念。该理论认为，人总是愿意在自己有成功把握的事情上投入精力。

小明进入高中后由于几次考试连续失利，因消极的归因模式而导致自我效能感降低，对学习成功的期望降低。当“改变失败结局”的目标一再受挫后，体验到更多的紧张、焦虑，因而产生厌学情绪。

自我价值理论。自我价值理论认为自我价值需要是人最重要的需要。学生努力学习的动机是获得自我价值需要的满足，维护自尊。

小明进入高中后几次考试成绩不理想，很容易将其归因于自己能力水平低。此时如果继续努力学习而成绩仍然不能提高，小明就不得不因承认自己“无能”，而面临丧失自尊的威

胁；如果放弃学习，便可将学业失败归因于“没有学习”、“没有努力”，从而避免了自尊的丧失。因此，放弃学习是小明保护自我价值、避免自尊丧失的一种策略。

51．学习策略的层次分类。

学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面

认知策略：加工信息的一些方法和技术，因所学知识的类型而有所不同。针对陈述性知识的有复述策略、精细加工策略和组织策略；针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等；

元认知策略：学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的计划策略、监视策略和调节策略；

资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以及他人支持策略等。

52．如何组织学生复习。

把最重要的任务安排在学习时间的首尾；及时复习；分散复习；部分与整体结合；尝试背诵或自我回答；适当过度学习。

53．品德的心理结构。

道德认识是指对于道德行为准则中的是非、好坏、善恶及其意义的认识。

道德情感是人的道德需要是否得以实现所引起的内心体验，是对于某种道德义务产生爱慕或憎恨、喜爱或厌恶态度的情绪体验。

道德意志是指人在产生道德行为过程中表现出来的意志品质，它是人们自觉地克服履行道德义务过程中的困难和障碍的能力和毅力，是为达到既定的道德规范而自觉努力的心理过程。

道德行为是指人在一定道德意志支配下表现出来的、对他人和社会有道德意义的活动，它是个体道德认识的外在表现，是人实现道德动机的手段。

54．皮亚杰、科尔伯格、班杜拉的道德发展理论。（单选）

皮亚杰：对偶故事法。

科尔伯格：道德两难故事法。

班杜拉：身教重于言教。