课程实施的取向
简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。
第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。
二、兰德课程变革动因模式
兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：
二、相互适应取向
该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
三、课程创生取向
认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
5、从研究方法论的角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况而不同教育情境中的课程创生迥异因此研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐
第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。
三、课程变革的情境模式
美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观 帕里斯的研究基于以下三个假没：
3、课程创生取向认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须变革而不只是变革课程内容和资料。因此成功的课程实施即个性的变革与发展过程需要接受课程变革参与者的主体性并给予充分理解。
现代课程实施取向
提高教学实效，创生数学课堂
创生取向——
• 老师调动的课堂 • 学生参与的课堂 • 快乐学习的课堂
课程实施是将课程计划付 诸实践的过程，是落实课 程目标的基本途径，也是 课程建设的重要环节。
现代课程 实施的取向
忠实取向
相互调试取向
创生取向
被动的， 循规蹈矩的
主动的， 积极的
老师与学生 共同创造
忠实取向： 即课程实施者严格按照课程方案 或课程计划的要求进行，在课程 实施的实际过程中“忠实”地落 实课程设计者的意图，以使自己 的实践最大限度地接近课程方案 的要求。
相互调试取向：
相互调适取向理论认为，课程实施 过程是课程计划与具体的课程实践 情境在课程标准、内容、方法、组 织模式诸方面相互调整与适应的过 程。
• 课程计划为适应具体实践情境和学 生特点而进行的调整 • 课程实际情境为适应课程计划而可 能发生的改变
计划的课程 修改的课程
创生取向： 课程实施创生取向认为，真正的课 程实施本质上是在具体教育情境中， 师生双方共同创造新的教育经验的 过程，而既有的课程计划只是供经 验创生过程选择工具而已。
专题5 课程实施的基本取向及对新课改中学生学习方式的理解与应用
专题5 课程实施的基本取向及对新课改中学生学习方式的理解与应用一、课程实施的基本取向课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
基本取向有：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。
（1）忠实取向：认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。
实现程度高，则课程实施成功;实现程度低，则课程实施失败。
该取向本质受“技术理性”支配，代表：泰勒原理、凯洛夫教育学。
（2）相互适应取向：认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
该取向本质受“实践理性”支配，代表：杜威“做中学”、施瓦布的实践性课程理论、斯腾豪斯的过程课程理论。
（3）课程创生取向：认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
该取向本质受“解放理性”支配。
三种取向的特点：（1)忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质及研究方法论的认识方面。
认为，课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教案或课程革新方案中的有计划的内容。
课程知识主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为最好的方法为教师实施课程计划而创造的。
课程变革是一种线性过程：课程专家在课堂之外制定课程变革计划，教师在课堂实施课程变革计划。
教师即课程专家所指定的课程计划的忠实执行者。
量化研究。
（2）相互适应取向的基本特征体现在课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质及研究方法论的认识方面。
认为，课程不仅包括体现在学程、教科书、指导用书、教案或课程革新方案中的有计划的内容，还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。
课程实施的取向的名词解释
课程实施的取向的名词解释课程实施的取向是指在制定、设计和实施课程时所采取的方法和策略。
它涵盖了教育目标的确定、教学活动的组织、教具和学习资源的选择等方面。
不同的课程实施取向反映了教育理念、教学目标和教学方法的不同，对学生的学习效果和发展产生重要影响。
一、终身学习取向终身学习取向是一种以学生为中心、强调学习过程和学习能力培养的课程实施取向。
它关注学生获得知识和技能的能力，注重培养学习兴趣、自主学习和自我发展的能力。
在终身学习取向下，教师不仅扮演了知识传授者的角色，更重要的是成为引导学生学习的导师和学习园丁。
这种取向倡导学生在学习中发展批判性思维、问题解决能力和创新精神，以应对不断变化的社会和职业需求。
二、社会参与取向社会参与取向是一种注重培养学生社会责任感和公民意识的课程实施取向。
它强调学生积极参与社会实践和公益活动，培养学生的社会交往能力和公共问题解决能力。
在社会参与取向下，课程内容与社会问题紧密联系，使学生能够理解社会现象和问题，了解社会结构和变革，培养关心社会、参与社会和改变社会的意识和能力。
三、跨学科取向跨学科取向是一种将不同学科知识整合在一起，培养学生综合思维和解决复杂问题能力的课程实施取向。
它强调学科之间的互相联系和相互渗透，鼓励学生跳出学科界限，形成全面的知识体系和思维方式。
在跨学科取向下，课程设计将不同学科的核心概念、方法和技能结合在一起，促进学生准确理解和灵活运用知识的能力。
四、实践导向实践导向是一种注重将理论知识与实际应用相结合，培养学生实践能力和解决实际问题能力的课程实施取向。
它强调学生在实践中发展实用技能、解决实际问题和创新实践的能力。
在实践导向下，课程设置与学生的实际生活和职业需求密切相关，通过实践性任务和实地实习等形式，使学生能够将所学知识应用于实际情境，并获得实际经验和能力。
五、创造性取向创造性取向是一种培养学生创造力和创新能力的课程实施取向。
它注重培养学生独立思考、创造性思维和问题解决的能力，鼓励学生尝试新思路、新方法和新观点。
课程实施_忠实取向与创生取向相统一
从钟摆到共生：课程实施忠实取向与创生取向的和谐统一徐小容1，朱德全2（西南大学教育学院，重庆北碚，400715）摘要：随着课程变革的发展，人们普遍认为课程实施创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿，反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。
然而无论是课程忠实还是课程创生，两者均有其特定的优势及不足，并不能片面地断定何种实施取向更有价值。
需要综合把握两种实施取向，充分整合两者的精华之处，找到实现两者和谐共生的路径，并用于指导实际课堂教学，以提高课堂教学的实效性。
关键词：课程实施；忠实取向；创生取向；目前教育界普遍认同的课程实施取向是由美国课程学者辛德(J.Snyder)、波林(F.Bolin)、扎姆沃特(K.Zumwalt)等在富兰研究的基础上归纳出的三种取向：忠实取向、相互适应取向、创生取向。
辛德认为，正因为课程意识差异的客观而广泛地存在，所以实施者也许忠实于既有的课程方案，严格执行原课程设计（忠实取向）；也许将课程实施作为制定课程的一个组成部分，视为另类的课程设计过程（创生取向）。
【1】诚然，无论是忠实取向还是创生取向课程实施，各自均有自身的优越性及适用情境，然而在实际的教学情境中由于一些特定原因，导致教师出现“唯忠实取向”与“唯创生取向”的认识误区，使课程实施在现实的教学实践中走向极端。
因此，对课程实施的忠实取向与创生取向及其两者之间的关系作辩证、理性的剖析，有助于我们更好地在实践中判断、选择、运用课程实施取向。
一、课程实施忠实取向的历史检视、自身优势及现实困顿课程实施的忠实取向最早由富兰与庞弗雷特(Fullan&Pomfret,1977）在分析上个世纪70年代中的15项代表性的课程实施研究的基础上提出。
“忠实观”(fidelity perspective)是最早出现的课程实施研究取向。
首先，从我国的历史演进看，近代我国忠实取向课程实施从清朝末期到文革时期表现的尤为突出，以1904年1月的《癸卯学制》的颁布为典型文件，标志我国忠实取向课程实施的开始，[2]“一直到文革前课程实施的弹性虽时有表现，甚至还出现过短暂的相互适应现象，但在整体上忠实取向还是占主导地位”。
课程实施方案的取向
课程实施方案的取向在制定课程实施方案时，我们需要明确课程的目标和取向。
课程的取向是指课程设计和实施中所遵循的理念、原则和方法。
一个好的课程取向可以有效地指导课程的设计和实施，使之更加符合教学目标，更具有针对性和实效性。
首先，课程实施方案的取向应该以学生为中心。
学生是课程的主体，他们的学习需求和兴趣应该成为课程设计的出发点和落脚点。
因此，在制定课程实施方案时，我们需要充分考虑学生的实际情况和特点，尊重学生的个性和差异，注重培养学生的学习兴趣和学习能力，使课程更具吸引力和针对性。
其次，课程实施方案的取向应该注重课程的整体性和系统性。
一个好的课程应该是有机地结合各个知识点和技能点，使之成为一个有机的整体。
在制定课程实施方案时，我们需要注重课程各个部分之间的内在联系和相互作用，注重知识的串联和技能的渗透，使学生能够全面、系统地掌握所学内容。
此外，课程实施方案的取向还应该注重课程的实践性和应用性。
课程设计和实施不应该仅仅停留在知识的传授和技能的培养上，更应该注重学生的实际应用能力和解决问题的能力。
因此，在制定课程实施方案时，我们需要充分考虑课程的实践性和应用性，注重培养学生的实际动手能力和创新能力，使学生能够将所学知识和技能运用到实际生活和工作中去。
最后，课程实施方案的取向还应该注重课程的发展性和前瞻性。
一个好的课程应该能够引导学生不断地学习和进步，使之成为具有自主学习能力和终身学习能力的人才。
因此，在制定课程实施方案时，我们需要注重培养学生的学习兴趣和学习习惯，注重培养学生的自主学习能力和创新精神，使学生能够不断适应社会的发展和变化。
综上所述，课程实施方案的取向是制定课程设计和实施的理念、原则和方法。
一个好的课程取向可以有效地指导课程的设计和实施，使之更加符合教学目标，更具有针对性和实效性。
因此，在制定课程实施方案时，我们需要注重以学生为中心，注重课程的整体性和系统性，注重课程的实践性和应用性，注重课程的发展性和前瞻性，使之更加符合教学目标，更具有针对性和实效性。
课程实施的创生取向的例子
课程实施的创生取向的例子
1. 哎呀呀，就像老师根据学生们的兴趣和特点来调整教学内容，本来计划讲数学，结果发现大家对科学小实验更着迷，那就临时改成科学实验课啦，这就是课程实施的创生取向呀！
2. 你想啊，课堂上学生突然提出一个超有趣的话题，老师顺势就带着大家围绕这个话题展开热烈讨论和深入探索，而不是死板地按照教案来，这多棒啊，这就是创生取向的体现呢！
3. 好比说美术课上，学生们想要尝试用新材料画画，老师就大胆同意了，还和学生们一起去寻找合适的材料，共同创作出不一样的作品，哇，这就是课程实施的创生取向的魅力所在呀！
4. 有时候啊，课程正进行着呢，外面突然下起了大雪，那老师索性就带着学生们到操场上赏雪、玩雪，同时引导大家观察雪花的形状、感受雪的温度，把这变成了一堂生动的自然课，这不就是创生取向的实例嘛！
5. 记得有一次，学生们对历史故事特别感兴趣，老师就灵机一动，把原本要讲的知识点融合到历史故事中去，让学生们在听故事的过程中学习，嘿嘿，这就是创生取向的操作呀！
6. 有一回上音乐课，有个学生哼出了一段特别的旋律，老师一下就抓住了，和大家一起把这段旋律发展成了一首完整的歌曲，太赞了吧，这绝对是课程实施的创生取向的精彩例子呀！
我觉得课程实施的创生取向真的能让学习变得更有趣、更有意义，能激发学生的学习热情和创造力，让教育充满无限可能！。
中小学教师课程实施的取向及策略——基于邯郸市中小学教师的调查的开题报告
中小学教师课程实施的取向及策略——基于邯郸市中小学教师的调查的开题报告一、研究背景与意义课程实施是教学的重要环节，它关乎教育质量和学生学习成果的获得。
因此，中小学教师应对课程实施进行深入探究和研究，逐步建立起自己的教学取向和策略。
邯郸市是一个充满活力的城市，教育事业也在不断发展壮大。
本研究旨在探讨邯郸市中小学教师课程实施的取向及策略，为推进教育改革和提高教学质量提供科学依据。
二、研究问题及假设本研究基于邯郸市中小学教师的调查，旨在回答以下问题：1. 邯郸市中小学教师的课程实施取向是什么？2. 邯郸市中小学教师在课程实施过程中常用的策略是什么？基于以上问题，我们提出以下假设：1. 邯郸市中小学教师的课程实施取向主要分为知识、技能和价值三个方面。
2. 邯郸市中小学教师在课程实施过程中常用的策略主要包括启发式教学、案例教学和互动式教学等。
三、研究方法本研究采用调查法，采用问卷调查的方式，调查邯郸市中小学教师课程实施的取向和策略。
问卷包括两部分：一是对教师个人信息的调查，如性别、年龄、教龄等；二是对课程实施取向和策略的调查，如教学目标、教学内容、教学方式等。
问卷设计时，采用五点量表，分别为完全赞同、基本赞同、不确定、基本不赞同、完全不赞同，以评测教师对课程实施方面的态度。
四、预期结果与研究意义通过本研究，我们预计得出以下结论：1. 邯郸市中小学教师的课程实施取向主要分为知识、技能和价值三个方面，其中知识层面最为突出。
2. 邯郸市中小学教师在课程实施过程中常用的策略主要包括启发式教学、案例教学和互动式教学等，这些策略能够有效促进学生的学习兴趣和主动性。
本研究对教育界的意义在于，能够为中小学教师提供一定的指导和思路，帮助教师更好地掌握课程实施的取向和策略。
同时，通过知识、技能和价值三个方面的综合实施，能够更好地促进学生成长和发展。
课程实施三种取向辨析
课程实施三种取向辨析课程实施取向，是指“对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观”。
迄今为止，人们普遍认同美国学者斯奈德提出的三种课程实施取向。
(一)忠实取向忠实取向是指课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。
依据这一取向，预定课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。
课程方案实现程度高，则课程实施成功;而课程方案实现程度低，则课程实施失败。
，坚持忠实取向的课程实施者，强调忠实执行、按部就班，难以对课程方案作出变革。
(二)相互调适取向相互调适取向是指课程实施是预定课程方案与学校情境之间相互适应的过程。
这种相互适应包括两方面的内容：一是课程方案为适应具体学校或班级的实际情况，在课程目标、内容、方法和组织形式等方面进行的调整;二是学校实际情境为适应课程方案而发生的改变。
在教学实施过程中，需要实施者对课程方案作出修订甚至改变，以适合其自身的目的。
(三)创生取向创生取向是指课程实施是师生在具体情境中，联合缔造新的教育经验的过程。
在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或者实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展课程本身也不断得以生成。
辨析：1. “教师是课程开发者”体现了课程实施的( )A.忠实取向B.相互适应取向C.工具理性取向D.创生取向1.【答案】D。
解析：创生取向是指课程实施是师生在具体情境中，联合缔造新的教育经验的过程。
在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或者实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展课程本身也不断得以生成。
课程实施的基本取向
课程创生取向
课程是教师与学生联合创造的，并且是 教师与学生实际体验到的经验。
课程的性质是地道的经验课程。 课程是情境化的、人格化的。
课程创生取向
课程知识不是一件产品或一个事件，而 是“一个不断前进的过程。
课程知识是一种“人格的建构”。ห้องสมุดไป่ตู้
忠实取向
研究的方法论： 量化研究
研究取向的本质： 技术理性（工具理性）
相互适应取向
主要观点 主要问题 关于课程 关于课程知识 课程变革 教师角色的性质 研究方法及本质
相互适应取向
美国课程学者伯曼和麦克劳林在20世纪 70年代中期最先提出“相互适应”的理 念。
课程实施过程是课程计划与班级或学校 实践情境在课程目标、内容、方法、组 织模式诸方面相互调整、改变与适应的 过程。
相互适应取向
教师是主动的、积极的“消费者”。
相互适应取向
研究方法论： 既包括量化研究，也包括“质的研究”
本质： 受“实践理性”支配
课程创生取向
主要观点 研究的主要问题 关于课程 关于课程知识 课程变革 教师角色的性质 研究方法及本质
课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴 取向。
相互适应取向
课程知识是广大的、复杂的社会系统中 的一个方面，实践者（教师）所创造的 课程知识与专家所创造的课程知识同等 重要。
课程创生取向
课程变革是教师和学生个性的成长与发 展过程－－思维和行为上的变化，而不 是一套设计和实施新课程的组织程序。
相互适应取向
课程变革过程是一个复杂的、非线性的 和不可预知的过程，课程变革被视为一 个“实施驱动的过程”
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课程实施
（1）课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
1）忠实取向
课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。
衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。
该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）
2）相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。
在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然
性。
该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描
述性的资料。
第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。
3）课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。
这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
该课程取向的课程实施研究的问题有：第一，创生的经验是什么?教师与学生是如何创造这些经验的?怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验?第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响?第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响?“隐性课程”对学生有怎样的影响?。