课程的哲学基础——《课程论》
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
统
学科发展问题
教育目的分析
教学目标分析
教育环境分析
教学Biblioteka 操学习心理分析作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修 改
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分 概论 绪论
第一节 课程与教学论的研究对象、学科性质及地位 第二节 课程与教学论的研究内容、研究方法 第三节 课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望 第四节 本书结构安排
学科基础
哲学基础 心理学基础 社会基础
课程子系统
课
课程概念
程
的
基
课程研究的历史、现状与发展趋势
本
理
论
课程研究的对象、内容
系
统
课程设计
反
课 程 与 教 学 论
课程编制
馈 修 改
课 程 操
作
课程实施
过
程
系
统
课程评价
教学子系统
教学的基本概念
教 学
的
教学论的研究对象、研究方法、
基
本
研究任务
理
论
系
教学论研究的历史与发展趋
第二节 课程改革 第三节 后现代教育环境下的课程与教学论
第四部分 编写说明及参考文献
第二部分 课程与教学的理论系统 第一章 课程与教学论的学科发展基础
第一节 课程与教学论的哲学基础 第二节 课程与教学论的社会基础 第三节 课程与教学论的心理学基础 第二章 课程论与教学论关系的研究 第一节 国外对课程与教学关系的研究 第二节 国内对课程与教学关系的研究 第三章 课程与教学的基本理论 第一节 课程概念 第二节 教学的基本概念 第三节 课程与教学的本质 第四节 课程与教学理论
《课程与教学论》学科、专业简介
《课程与教学论》学科、专业简介学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）：我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在：一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。
二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。
三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。
四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。
从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。
上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。
十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。
同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
哲学基础 心理学基础 社会基础
课程子系统
课
课程概念
程
的
基
课程研究的历史、现状与发展趋势
本
理
论
课程研究的对象、内容
系
统
课程设计
反
课 程 与 教 学 论
课程编制
馈 修 改
课 程 操
作
课程实施
过
程
系
统
课程评价
教学子系统
教学的基本概念
教 学
的
教学论的研究对象、研究方法、
基
本
研究任务
理
论
系
教学论研究的历史与发展趋
统
学科发展问题
教育目的分析பைடு நூலகம்
教学目标分析
教育环境分析
教
学
操
学习心理分析
作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修 改
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分 概论 绪论
第一节 课程与教学论的研究对象、学科性质及地位 第二节 课程与教学论的研究内容、研究方法 第三节 课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望 第四节 本书结构安排
第二部分 课程与教学的理论系统 第一章 课程与教学论的学科发展基础
第一节 课程与教学论的哲学基础 第二节 课程与教学论的社会基础 第三节 课程与教学论的心理学基础 第二章 课程论与教学论关系的研究 第一节 国外对课程与教学关系的研究 第二节 国内对课程与教学关系的研究 第三章 课程与教学的基本理论 第一节 课程概念 第二节 教学的基本概念 第三节 课程与教学的本质 第四节 课程与教学理论
课程论名词解释
课程论名词解释课程论是教育学领域的一个重要分支，它研究和探讨各种课程设计、课程改革以及课程评价等相关问题。
在教育改革与发展的进程中，课程论的研究和实践对于提高教育质量、培养学生综合素质具有重要作用。
本文将对课程论相关的几个关键名词进行解释。
1. 课程设计课程设计是课程论的核心内容之一，它涉及到课程教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的设计以及评价标准的确定等。
好的课程设计能够合理安排教学内容和学习活动，帮助学生达到既定的学习目标。
2. 课程改革课程改革是为了适应时代的发展和满足社会需求而对现有课程进行调整和改进的过程。
课程改革旨在提高课程的针对性和实用性，培养学生的创新思维和实践能力。
随着科技进步和社会发展的不断推进，课程改革也需要与时俱进，不断创新。
3. 课程评价课程评价是对课程有效性和教学质量的评估，通过对学生学习表现和学习成果的观察和分析，来确定教学过程中的问题和改进措施。
课程评价旨在促进学生的学习兴趣和发展潜能，提高教学效果。
4. 教学方法教学方法是指在教学过程中教师所采用的教育手段和策略。
不同的教学方法适用于不同的教学目标和学生需求，包括讲授法、讨论法、研究性学习法以及案例分析等。
选择合适的教学方法能够帮助学生主动参与学习、掌握知识、培养能力。
5. 教学资料教学资料是支持课程教学的各种材料和资源，包括课本、教材、参考书、多媒体教具等。
教学资料的选择和使用要符合教学目标和学生的实际需要，有助于提高教学效果和学习效果。
6. 学生评价学生评价是指学生对课程的反馈和评价，包括对课程内容、教学方法、教学资源等方面的评价。
学生评价能够帮助教师了解学生对课程的理解程度和学习感受，为课程改进和优化提供参考依据。
7. 课程标准课程标准是对课程教学目标、内容和要求的明确规定和描述。
课程标准是课程设计的参考依据，也是教学评价的基准。
各个国家和地区都有其相应的课程标准，以确保教育教学工作的规范性和一致性。
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
幼儿园课程论作业1—4答案
幼儿园课程论作业（一）一、填空题（每小题1分，共10分）1．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即教材、课程即经验、课程即目标、课程即计划。
P3 2．幼儿园课程的基础是_哲学_、心理学和社会学，它们分别主要解决幼儿园课程中__教什么、如何教和_为什教_的问题。
P28 P313．幼儿园课程的最核心要素是___教育理念_ 。
P104．皮亚杰曾对教师提出了三条建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
P16二、选择题（每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分。
每小题2分，共10分）1．以学科维度定义课程，课程通常表现为（）。
B、D P4A 学习者的经验B 教学大纲C 课程计划D 教科书2．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用人类发展生态学来解释这句话，说明了（）在发挥作用。
D P34A 小系统B 中间系统C 外系统D 大系统3．以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作（）。
A、C、D P5A 生活课程B 经验课程C 活动课程D 儿童中心课程4．受经验论哲学思想影响的幼儿园课程实践是（）。
A P29A 蒙台梭利课程B 瑞吉欧教育方案C 方案教学D 福禄贝尔的恩物教学5．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？（）A、B、D P40A 非真实性B 积极情绪C 目的导向D 自由选择三、名词解释1、活动课程P82、小系统P323、多元文化课程P74、鹰架教学P20四、简答题1、显性课程和隐性课程的区别有哪些P82、幼儿园课程的特点P93、游戏在幼儿园课程中的作用P40- P414、心理学不能成为幼儿园课程的唯一基础P27-P28五、论述题（每小题14分，共28分）1、如何理解日常生活活动、游戏和教学三者之间的关系。
论语文课程的哲学基础
● ０ 年第 ４ ２８ ０ 期●
论 语 文 课 程 的 哲 学 基 础
李 海林
（ 海 市 洋 泾 中学 校 长 、教 授 、硕 士 生 导 师） 上
［ 摘 要 】语 文 课 程 的 哲 学 研 究 ， 就 是 对 语 文 课 程 的 “ 学 意 义 ” 的 揭 示 。 语 文 课 程 的 “ 学 哲 哲
的某 些哲 学 思想 与 观 念 ” “ 有课 程 观 都 与哲 学 观存 ， 所 在 着 某 种 联 系 。离 开 了哲 学 的 基 础 ，学校 课 程就 无 法 竖 立 起 来 ” … 童 庆 炳 说 ： “ 何 学 科 和 专 业都 需 要 。 任 有 自己 的哲 学 根 基 ；没 有 哲 学 根 基 的学 科 和专 业 肯定 是 不 存 在 的 。不 论 自觉 不 自觉 ， 目前语 文 教 学 和教 材 中所 反 映 的上 述 情 况 ，肯 定 隐 含 了某 种 哲 学 方 法 论 。 今 天 我 们 正 在 进 行 的语 文 教 学 改 革 也需 要 哲 学 方 法 论 的指 引 。 那 么 ， 以前 的 语 文 教 学 哲 学 方 法 论 是 什 么 ？ 今 天 我 们 进行 语 文 教 学 改 革 又 需 要 什 么哲 学根 基 呢？ ”
杂 志 ．２ ０ （ ） ． Ｏ ４． ３
一
课 ）； 是 什 么 东 西 决 定 和 构 成 “ 文 ” 课 程 领 域 语
（ ｕｒ ｕｕ ｒａ ） 的 基 本 界 线 ；语 文 课 程 的 组 成 部 分 Ｃ ｒｃ ｌｍ Ａｅｓ ｉ 及 来源 是 什么 。 这 样 的 问 题 ，是 在 一 般 课 程 论 和 教 学 论 视 野 之 外 的 。 当 然 不 是 先 有 语 文 教 育 哲 学 然 后 才 有 语 文 课 ， 也
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2020.05.18 《课程论》施良方著学习笔记
第三章课程与哲学
每种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。
无论怎样看待课程，总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。
第一节哲学与课程的历史考察
人物1：柏拉图
柏拉图被称为西方客观唯心主义第一人。
将世界分为现象世界与理念世界。
•将知识分为由低到高四个阶段：相信、想象、知性、理性；
•柏拉图特别重视数学，因为数学上的命题都是确定不变的；而数学科学属于知性；辩证法属于理性。
人物2:亚里士多德
提出了与柏拉图不同的观点，认为柏拉图的理念论不能说说明事物的存在。
•任何事物都是形式（物体的普遍属性）和质料（物体的特殊内容）的统一体。
柏拉图的理念论错误在于将理念看作是离开个别事物而独立存在的实体。
•将知识分为四类：逻辑学、理论科学、实践科学、制作科学。
形式比质料更加实在，理论性知识高于技术性知识。
•认识的对象是客观世界的事物，感觉是认识的起源，但只能告诉人们是什么，而理性是关于一般概念的知识，能告诉我们为什么，因此理性知识比感性知识高贵。
【总结】二者开了课程研究中理性主义与经验主义的先河。
人物3：奥古斯丁
•接受柏拉图的理念现实二分法，并用来指天城与地城。
认为人不可能创造知识，知识是上帝创造的。
•学习课程要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。
为经院哲学打下理论基础。
人物4：托马斯·阿奎那
•将经院哲学发展到顶峰。
将亚里士多德的哲学体系作为基督教哲学的基础。
•托马斯认为，人的认识能力包括感觉和理智两部分。
感性以单个事物为对象，理智以共相为对象。
真正的知识是认识一般的东西，凭借理智才能获得。
•不赞同奥古斯丁给光照观点，认为只有通过感觉才能获得，通过质料的研究进入形式的研究。
人物5：培根
•资本主义发展，要求生产率与科学技术的发展。
•反对经院哲学的观点，提出人的认识只能来自感官对外部世界的感觉。
•主张将感性认识与理性认识结合起来。
提出知识就是力量，人一旦掌握科学知识就能发现从未被发现过的从未想到的东西。
点燃科学教育的火把。
•在总结以往科学发明和技术创造基础上提出了科学的分类。
力图使知识摆脱神学和经院哲学的羁绊。
德国教育家拉特克、杰克夸美纽斯、洛克等都受到培根影响，逐渐形成百科全书的课程体系。
文艺复兴之后，英国哲学家霍布斯、洛克等形成的经验主义的传统；德国哲学家莱布尼茨、康德等形成了理性主义的传统，对学校课程的影响反映在对形式训练说与实质教育论的观点上。
第二节现代西方哲学流派的课程观
19世纪末20世纪初，在经验与理性，心与物的对立外，有了新的研究形式，实用主义与逻辑实证主义。
一、实用主义哲学与课程
19世纪末形成于美国，代表人物有皮尔士、詹姆斯和杜威等。
•反对形而上学，认为哲学只是提供一种科学的方法论和真理论。
反对二元论，杜威提出经验就是主客体之间的相互作用，主体和对象，精神和物质之间不能独立存在，是统一的。
•哲学要研究的是有机体与环境的相互作用即经验。
实用主义以经验为中心的哲学观，逐步形成一种新的知识观。
•实用主义者看来，任何知识都包含行动的因素，知识也因为能指引行动而具有实用价值。
以行动为核心的知识观反映在课程上就是注重活动课程，即把学生的实际经验与课程联系在一起，关注学生自己的行动。
•杜威认为现有归类的各门科目是历年科学的产物而不是儿童经验的产物。
儿童的世界有儿童自己生活的特征，而不是事实和规律的世界，主张抛弃将教材当作固定和现成的东西，要把课程与儿童的经验结合起来，让学做中学。
二、逻辑实证主义与课程
19世纪末20世纪初，物理学领域发生革命。
西方出现新的知识观。
较为集中的体现是20年代维也纳大学的逻辑实证主义运动。
【主要观点】逻辑是哲学的本质，哲学的任务是进行逻辑分析。
不是形式逻辑而是数理逻辑。
哲学不是知识的体系，而是一种活动的体系，即从事对语言的分析活动。
？？?看不懂了
•一个命题只有被证实，才具有意义。
代表人物1：罗素
代表人物2：艾耶尔
•哲学的任务是澄清语言，区别真命题和伪命题，通过对命题的还原分析解释命题的意义。
任何命题的真伪都必须经由经验证实或逻辑证实而不是用哲学澄清来决定。
•数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式，因而成为学校课程的核心。
课程安排要由简至繁、由直观到抽象。
三、日常语言分析哲学与课程
与逻辑实证主义一样属于分析哲学，认为哲学的问题往往由于错误地理解和使用语言和逻辑引起的。
哲学不是构建对现实的解释，而是解决语言混乱的困惑。
逻
辑实证主义认为可以通过建立规范化的语言来解决问题，防止日常语言引起的误解。
•日常语言分析派别认为，语言与日常生活密切相关，不存在绝对的语言标准，日常语言不应该被抛弃。
•其兴起与维特根斯坦的思想有关。
提出对一个语词意义的解释，取决于用法的实际情境以及使用的语言结构。
语词所具有的意义是人赋予的。
•每个人实际都在使用自己的私人语言，自然科学的语言不应成为其他语言形式的衡量标准。
50年代后，一些人开始运用分析哲学研究分析教育和课程领域中的主张和口号，形成了分析教育哲学。
代表人物：赫斯特
《博雅教育与知识的性质》用分析哲学的方法探讨“什么知识最有价值”
四、批判理论与课程
哲学上，研究知识问题的途径可归类为两条：1.从认识论的角度研究知识的性质、范围、前提基础等，注重对知识本身及其客观性的分析；2.知识批判，摒弃超越社会和历史的客观性，考察知识的社会根源和个体社会群体声称认识或相信某事的方式，审视知识变化的社会条件。
批判理论又被称为“法兰克福学派”。
霍克海默是其代表人物。
•强调知识的暂时性和有限的本质。
揭示理想与现实、语言与实践之间的差距。
批判坚持事实与价值的分离、把经验和观察作为认识唯一基础，把经验转化为科学事实的做法。
用自然科学方法了解社会是不恰当的。
•阿尔多诺：在资本主义社会，个人实际受到社会力量的无情束缚，导致个人无法独立思维。
•马尔库塞：对发达工业社会病态性进行批判。
认为科学技术带来的赋予不是导向自由而是导向顺从。
•哈贝马斯：人类的理性活动总是与人类创造的需求有关，即使科学也不过是一种知识类型，也不过是为了满足人类兴趣的某一方向。
批判理论揭示学校课程为资本主义意识形态利用的状况，并分析了知识传递过程中的权力关系。
第三节对课程之哲学基础地位的认知
▪哲学是学校课程观最根本的基础；
▪哲学中关于知识来源、知识性质的观点对课程理论与实践具有直接的指导作用；▪认识论中关于知识价值的探讨对课程内容的选择和组织影响较大；
▪认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中折射为课程的类型和门类；。