第11章 个别差异和因材施教 3

三、认知结构的差异与学习
• （一）原有知识与学习成绩的总相关
主要个体心理因素同学业成就因果关系模型（司继伟，2000）
（二）原有知识与教学处理的相互作用
四、认知风格的差异与学习
• （一）认知风格及其分类
– 认知风格（cognitive style）指个体偏爱的信息加工方 式。 – 认知风格的分类。
二、焦虑与学习
• （一）焦虑的含义与分类
– 焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态， 是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任 何情境具有的一种担忧的反应倾向。 – 正常焦虑和过敏性焦虑。 – 状态焦虑与特质焦虑。
（二）焦虑对学习的影响
• 焦虑水平与学习效率之 间呈倒U形关系，即中等 水平的焦虑有利于学习 效率的提高，而过低或 过高的焦虑均对学习不 利。 • 从学习难度上说，难度 大的学习，焦虑水平低 较好；难度小的学习， 焦虑水平高较好。
功 能
行政型的
司法型的
君主型的 等级型的 形 式
喜欢判断和评价人和事。
喜欢在每次做一件事，并为此付出几 乎所有的精力和物力。 喜欢一次做很多事，但会根据时间和 精力优先考虑该做的事。 喜欢一次做很多事，但在考虑优先该 做哪些事上会犹豫不决。 喜欢偶然性地探索一些问题，不喜欢 系统性的或指南性的问题，根本不喜 欢本质上是强制性的问题。
“心理自我监控”风格表
风格 立法型的 特征 喜欢按照自己的方式创造、发明、设 计、做事，很少有固定的结构。 喜欢遵循指导，做一些告诉他（她） 该做的事，要被告知一定的结构。 学习风格实例 喜欢做科学项目，写诗、编故事、 音乐与艺术作品原创。 喜欢解决问题，写特定主题的论文， 依样板做艺术性工作，按设计来建 造，学习固定的信息。 喜欢评判他人的工作，写批判性的 文章，给予反馈和建议。 喜欢自己专注于一项工作，如艺术、 科学、历史和商业等。 喜欢预算做事时间，使自己有更多 的时间和精力做重要的事。 喜欢在阅读理解项目上花费很多的 时间，但也可能无法完成一些标准 化的语言能力测试。 根据意识流、谈话、信手拈来等形 式写文章，三天打鱼两天晒网。
教育心理学
第十一章
个别差异和因材施教
【学习目标】
1. 了解个别差异的含义及其教学意义；
2.
3. 4.
结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形成的原因；
说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教 学组织形式的利弊； 说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就如何根据 学生认知风格进行教学提出建议；
• （一）掌握学习（Mastery Learning） • （二）凯勒计划 (Personalized System of Instruction , PSI) • （三）程序教学(Programmed Instruction , PI) • （四）计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction , CAI)
3.学习障碍儿童的教学
国外把这类训练称为对症性教育，即针对 学习困难儿童的特点进行个别教育。这种 教育与训练分三步进行：
– 一是确定教育与训练的目标； – 二是明确训练的心理过程； – 三是评估和测定训练的效果。
（三）注意缺陷与多动障碍学生的心理特征与教育
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1.注意注意缺陷与多动障碍学生特征
注意注意缺陷与多动障碍是发生于儿童时期 (多在3岁左右)，与同龄儿童相比，表现为同时 有明显注意集中困难、注意持续时间短暂，及 活动过度或冲动的一组综合征。症状发生在各 种场合(如家里、学校和诊室)，男童明显多于女 童。
3.立法型—执行型—司法型与学习
斯腾伯格从“心理自我管理”（mental selfgovernment）理论来探讨思维风格及其学习风 格问题 • 心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。 立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依 照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题； 行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程 序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型 风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢 完成分析或评价任务。
第一节 差异心理及其在教育上的意义
• 一、差异心理与个别差异
• 差异心理包括心理方面的群体差异与个别 差异。前者包括文化差异、年龄差异、性 别差异等，后者指个人与个人间的差异。 • 心理上的个别差异指个体心理的差别性， 指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。 包括认知方面的个别差异与人格方面的个 别差异。
– 根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其 分为重点、非重点学校及职业学校等。
• （二）同质分班
– 按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小 学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行 教学。
• （三）留级跳级 • 目前，心理学家一般更支持在常规的教学 班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
六、适应学生认知个别差异的教学方式
2、智力落后儿童的教育目标
• （1）养成生活的自理能力。
– （2）增强团体生活的能力。 – （3）准备将来的职业主活。
3、智力落后儿童的教育原则
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柯克曾列举了如下主要原则： （1）提供成功的学习经验，设法不让儿童再遭受失败。 （2）及时反馈，让儿童立即获知其工作或学习的结果。 （3）及时做出正强化，以激励其正确的学习行为。 （4）把握好能使学生充分表现自己的学习难度。 （5）将教材作系统的组织与提示。 （6）学习进度上运用小步子渐进原则。 （7）注重学以致用，尽量运用学习的正迁移作用。 （8）练习要充分，使用过度学习很有必要。 （9）将学习的时间作适当的分配，避免集中学习。 （10）避免同时学习过多的概念，防止概念的混淆。 （11）经常将学过的东西进行整理，使知识条理化，系统化。 （12）尽量采用个别化教学法。
5.
6.
说明适应学生智力个别差异的几种教学方式的特点，并 对之作出简略的评价；
分析焦虑、控制点对学习的影响。
本章内容
差异心理及其在教育上的意义 认知差异与学习 人格差异与学习 特殊学习者及其教育
第一节 差异心理及其在教育上的意义
• 一、差异心理与个别差异 • 二、个别差异产生的原因
• 三、研究个别差异的意义
（二）学习障碍学生的心理特征与教育
• 1、学习障碍儿童。 • 学习障碍儿童也称学习低能或学习困难。 学习困难涉及多种学习问题，如阅读理解 困难、计算困难、语言困难等都是学习困 难儿童教育中经常涉及的问题。
2．学习障碍儿童的教育模式
• 学习困难儿童的教育模式包括咨询模式、 巡回模式、资源教室模式、特殊班、特殊 学校等多种模式。 • 近些年来，国外多采用资源教室的教育模 式来帮助学习困难儿童提高学习能力和学 业水平。资源教室也是目前最广泛采用的 一种持殊教育模式，它最大的优点是花费 较少，作用较大。
第三节 人格差异与学习
• 一、自我概念与学习 • 二、焦虑与学习
• 三、控制点与学习
一、自我概念与学习
– (一)自我概念 – 自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自 身身心特点的自我认知和自我评价,所回答的主要 是“我是谁”的问题。 – (二)自我概念与学习 – 与正常儿童相比，学习不良儿童的学业自我概 念更消极,但非学业自我概念和一般自我概念并不 存在差异，而且，学习不良儿童内部本身存在极 大的异质性，因此，笼统而概括地说学习不良儿 童的自我概念低于正常儿童是不准确的。（曾守 锤，2004）
• • • • • • • • • 场依存型——场独立型 分析考量型——囫囵吞枣型 冲动型——沉思型 敏锐型——平稳型 冒险型——谨慎型 认知繁化型——认知简化型 宽容型——偏执型 主动求知型——被动求知型 统观策略型——集中策略型
（二）认知风格与学习
• 1.场依存型—场独立型认知风格与学习
– 场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身 外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于 利用自己内在的参照（主体感觉。
三、研究个别差异的意义
• 个别差异是因材施教的心理依据
– 学生不是被动地接受知识，任何教育影响的 效果都以落在什么样的“心理基地”上为转移。 – 因材施教就是根据学生的心理特点和其它具 体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教 学、教育工作。
第二节 认知差异与学习
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一、智力理论的新发展 – (一)加德纳多元智力理论
内倾型的 范围
外倾型的
激进型的 学习 保守型的
喜欢弄清新设备是如何操作的，即 喜欢以新的方式做事，藐视习俗。 使它没有告诉人们应该如何用，喜 欢开放性的座位模式。 喜欢以有先例的、正确的方式做 事，遵循习俗。 喜欢按照传统的方式操作新的设备， 喜欢传统的座位模式。
五、适应学生认知个别差异的教学组织形式 • （一）分校
二、个别差异产生的原因
• • • • • （一）遗传因素的影响 （二）体质状况的影响 （三）社会、家庭环境与学校教育的影响 （四）个人心理生活各方面的联系与制约 （五）人格与环境的交互作用
（五）人格与环境的交互作用 • • • • 1.基因与环境的关系 2.反应的交互作用 3.唤起的交互作用 4.超前的交互作用
言语智力
自我反省智力
逻辑数理智力
加德纳 多元智力理论
社交智力
空间智力
身体运动智力
音乐智力
（二）斯腾伯格的智力三元理论
– 智力是使个体产生适应 环境的行为的心理能力， 产生这种适应行为的心 理机制是信息加工活动 中的元成分、操作成分 元成分
和知识习得成分的协同 作用。
知识 习得 成分
操作 成分
二、智力的个别差异与教育
寡头型的
无政府主 义型的
总体型的
水平 局部型的
喜欢规划蓝图，抽象、概括。
喜欢处理一些琐事，喜欢有一些 特定的、具体的例子。 喜欢独立工作，注重内部奖励和 自我满足。 喜欢与他人一起工作，注重外部 奖励，注重相互影响。