第二章课程与教学论
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课程与教学论第二章重点
第二章课程开发与教学设计的基本模式一．课程开发的基本模式1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物)4、泰勒原理的基本内容：○1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○4我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）1.学校应该视图达到哪些教育目标（确定教育目标）在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点课程目标的来源有三个来源第一：对学习者自身的研究。
泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。
对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。
泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。
第三，学科专家的建议。
泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。
{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。
为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标}3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。
选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验6、选择学习经验的原则：○1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容○2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
语文课程与教学论(第二章)
• （三）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、 有序的语文课程 • 1、必须的语文素养 • 2、既要考虑学生原有的基础，还要顾及自我发展和学习 需求多方面差异 • 3、相对稳定的结构和富有弹性的实施机制 • 4、必修课体现基础性和均衡性，选修课体现基础性和选 择性。通过前者获得良好的思想文化修养和较强的运用语 言文字的能力。在语文的应用、审美和探究等方面得到协 调的发展。后者致力于学生有选择的学习，促进有个性的 发展。 • 5、系列编排和模块设计。必修有五个模块，在高一和高 二两个半学期学完。选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、 新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，根 据每个系列的目标可以设计若干模块。
• （二）注重语文运用、审美、探究能力的培养，促进学生均衡而有个 性的发展 • 1、应用能力 • 注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟 通，适应现实生活和自我发展的需要。掌握语言交际的规范和基本能 力，养成认真负责、实事求是的科学态度。 • 2、审美能力 • 促进知、情、意全面发展。让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意 识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。 • 3、探究能力 • 思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会、人生有更深刻 的思考和认识，关注思考问题的深度和广度，积极主动的探究未知领 域。
一、对语文的含义的不同理解： “语文”名称出现之后，就有了各种解释： 语言+文字、语言+文学、语言+文章、语言 +文化、话语+文章、国语+国文等。为此， 叶圣陶先生曾多次作了说明，其大意为： “口头为‘语’，书面为‘文’，文本于 语，不可偏指，故合言之。”“亦见此学 科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重”。 可见，“语文”是一个多义词，它能指的 内容是多种多样的 。
课程与教学论第2章课程概述
⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
现代课程与教学论第二章
*
第三节文化及社会基础
文化及社会基础的研究“知识是变化的动因” 西方与我国均开展了关于课程与教学的文化及社会基础的研究，逐渐孕育起课程文化学、教学文化学、课程社会学以及教学社会学等研究领域。 课程与教学的文化学研究 在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析”理论和多元文化理论。 劳顿：。。。。，班克斯。。。；
*
（四）“经验” 课程与教学
“经验” 课程与教学，又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪，在20世纪初脱胎而出，一直持续到20世纪50-60年代。急剧变革时期，强调“经验” ，是科目主题里成人的经验与儿童自身经验的有机结合；
在 “经验” 课程与教学里，教师，教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了， 杜威。。。。p29
第三节文化及社会基础
#2022
*
三、文化及社会基础的基本内涵
2018年
2017年
2016年
2015年
可以说，不同的价值取向对课程与教学提出了不同的要求。
在我国与美国不同“从社会到个体” 的价值取向，其强调。。。。。
在美国“从个体到社会” 的价值取向，其强调。。P40
价值取向：不同的文化及社会，有不同的价值观念。
*
第五节 心理学基础
心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。而这两个过程对于课程工作来说多是必要的，因为只有当学生学习并理解课程，获得知识及其应用能力后课程才具有真正的价值。在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定这课程与教学质量的高低。 西方课程与教学的心理学基础 行为主义心理学
第二章 课 程 与 教 学 理 论
第一节历史基础：一，二，三；
第三节文化及社会基础
文化及社会基础的研究“知识是变化的动因” 西方与我国均开展了关于课程与教学的文化及社会基础的研究，逐渐孕育起课程文化学、教学文化学、课程社会学以及教学社会学等研究领域。 课程与教学的文化学研究 在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析”理论和多元文化理论。 劳顿：。。。。，班克斯。。。；
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（四）“经验” 课程与教学
“经验” 课程与教学，又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪，在20世纪初脱胎而出，一直持续到20世纪50-60年代。急剧变革时期，强调“经验” ，是科目主题里成人的经验与儿童自身经验的有机结合；
在 “经验” 课程与教学里，教师，教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了， 杜威。。。。p29
第三节文化及社会基础
#2022
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三、文化及社会基础的基本内涵
2018年
2017年
2016年
2015年
可以说，不同的价值取向对课程与教学提出了不同的要求。
在我国与美国不同“从社会到个体” 的价值取向，其强调。。。。。
在美国“从个体到社会” 的价值取向，其强调。。P40
价值取向：不同的文化及社会，有不同的价值观念。
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第五节 心理学基础
心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。而这两个过程对于课程工作来说多是必要的，因为只有当学生学习并理解课程，获得知识及其应用能力后课程才具有真正的价值。在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定这课程与教学质量的高低。 西方课程与教学的心理学基础 行为主义心理学
第二章 课 程 与 教 学 理 论
第一节历史基础：一，二，三；
0467课程与教学论_第二章课程与教学的基本模式
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·过程模式
过程模式的价值 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生
探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强 调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。 过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学 生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之 统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建 立在实际的教育情境基础上。 首倡教师作为研究者思想
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·其他目标模式 塔巴模式：线性 惠勒模式：环状 坦娜模式：立体
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·其他目标模式 目标模式的地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究 的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济 的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可 通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内 容相当明确，学生学习的结果十分客观。
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·目标模式
确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点， 对学习者自身的研究 了解学生现状（学情） 对比常模找出差距 最开始是片面强调教师自身的人生哲学和教育哲学，忽视学生的作用和 要求。泰勒也在逐步修正。
课程开发与教学设计的基本模式
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·目标模式
学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用 如何选择学习经验，五个出发点 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 同一种学习经验也可能产生数种结果（隐性课程）
课程与教学论课件第二章 (2)
◆ 同一种学习经验也可能产生数种结果
精品课程 《课程与教学论》
（3）对于如何组织经验，泰勒提出：
学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织
学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值
组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻
辑组织和心理组织”的关系。 结构要素。可分为3个层次：
最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次
精品课程 《课程与教学论》
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一
教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
精品课程 《课程与教学论》
第一节
课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
精品课程 《课程与教学论》
◆ 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从
“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进 而提出采用科学方法开发课程的设想。
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，
美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年
研究” 。
精品课程 《课程与教学论》
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同 的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
精品课程 《课程与教学论》
精品课程 《课程与教学论》
（3）对于如何组织经验，泰勒提出：
学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织
学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值
组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻
辑组织和心理组织”的关系。 结构要素。可分为3个层次：
最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次
精品课程 《课程与教学论》
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一
教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
精品课程 《课程与教学论》
第一节
课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
精品课程 《课程与教学论》
◆ 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从
“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进 而提出采用科学方法开发课程的设想。
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，
美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年
研究” 。
精品课程 《课程与教学论》
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同 的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
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◆假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何 发展阶段的任何儿童。
基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和 智力发展特征。
33
儿童认知发展三个阶段： 行为表征 图像表征 符号表征
34
（2）优点： 有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；
有利于学会发现的方法与技巧；有利于记忆的保持。 （3）局限：
课
生活
程
门
科
学
科
学
(生物、物理、化学)
外
语
外
语
综合实践活动
类
体
育
体育与健康
语文
数学
艺术（音乐、美术）
地方与学校课程
19
与现行课程的比较（三至六年级）
三
思想品德
自然 语文 数学
体育
音乐
美术 劳动
现行课程
四
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
五
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
音乐
美术 劳动
美术 劳动
24
（三）过程模式的基本内容
1．课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 ◆ 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价
值的活动。 ◆ 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各
种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总 体要求。
25
2．选择课程内容的标准
◆ 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯 坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。
36
知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代 需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。 重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。
37
2、奥苏伯尔的教学设计模式 ◆ 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认
知结构的发展 ◆ 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，
22
（二）过程模式的基本内容 1、过程模式的含义： 课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详
细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在 教育活动、经验中，不断予以改进、修正。
23
2、过程模式的思想基础 过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心 理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理 学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体 现在作为该模式知识基础的论说之中。
地方与学校编制的课程
综合实践 外语
与现行课程的比较（各学科课时数）
现行课程
思想品德
404
语文
2200
数学
1486
外语
400
科学
865
社会
557
体育与健康
744
艺术
1016
21
新课程 416
1850-2126 1200-1386
555-740 752-937 525-615 832-1017 832-1017
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间， 美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年 研究” 。
7
（二）泰勒模式 1949《课程与教学的基本原理》 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教
育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定——泰勒 确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预
3
第一节 课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
10
70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生 校外学习领域做全面考察。三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
11
（3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。
如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程 度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广， 是行不通的。
35
（4）运用发现法应注意： ◆ 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著
结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 ◆ 应根据学生的年龄特点和思维特点。 ◆ 应根据教材的性质和学生的特点。
学生通过探究，发现知识，同时获得探究的态度和方法。 发现的过程是一种高级的心理过程，问题解决的过程。 这种学习的特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注
重内部动机，注重信息的灵活提取。
32
学习中的发现行为的价值：
一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 发现行为有利于直觉思维能力的发展 有助于引起学生学习的内部动机和自信心 有助于记忆的保持
二、过程模式
（一）对目标模式的批判 针对人们对目标模式的盲目崇拜 目标模式应用于课程开发的两个障碍： 1、误解了知识的本质。 知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中 的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学 习作为满足预定目标的尝试。 目标模式使教育结果形式化，降低了质量标准。 使知识服务于既定目标的工具化倾向。 2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。 不能改进实践。
分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，分成接受学习和发现 学习。
机械学习的心理机制是联想 意义学习的机制是同化 同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。
第二章课程与教学论
1
2021/2/22
第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式
2
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
14
（4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育
目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社
会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永 远处于一种变化的状态中。
15
（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点 选择教育经验和组织教育经验是主体环节 评价教育计划是课程开发运行的保证
16
2、地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课
程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教 育学流派和思想。
目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时 政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果 是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则 最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的 结果十分客观。
17
3、目标模式存在的局限：
（1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。
18
义务教育阶段新课程计划表
年
级
1
2
3
4
5
6
7
8
9
思想品德
品德
品德与社会
历史与社会
与
（历史、地理）
一、认知取向的教学设计模式 （一）基本特征
基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知 能力和水平。
（二）代表模式
1、布鲁纳的教学设计模式。 结构课程论、教学认识论和发现学习论
31
（1）主要观点： ◆ 该模式是以其“发现学习”理论为基础的。 教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让
29
（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及 “发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有 明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间 作出取舍。 （4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面， 对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师 的能力问题。
30
第二节 教学设计的基本模式
活动类、地方安排课程
六
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
美术
劳动
新课程
三
四
五
六
品德与社会
品德与社会
品德与社会
品德与社会
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
艺术
音乐 美术
艺术音乐 美术源自艺术音乐 美术艺术
音乐 美术
综合实践 外语
20
综合实践
综合实践
外语
外语
27
（五）对过程模式的评价 1、 贡献：
在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要 性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习， 重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。 强调过程的教育价值，学生是积极的活动者 在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究 者
12
（2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互
作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反 应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。
基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和 智力发展特征。
33
儿童认知发展三个阶段： 行为表征 图像表征 符号表征
34
（2）优点： 有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；
有利于学会发现的方法与技巧；有利于记忆的保持。 （3）局限：
课
生活
程
门
科
学
科
学
(生物、物理、化学)
外
语
外
语
综合实践活动
类
体
育
体育与健康
语文
数学
艺术（音乐、美术）
地方与学校课程
19
与现行课程的比较（三至六年级）
三
思想品德
自然 语文 数学
体育
音乐
美术 劳动
现行课程
四
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
五
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
音乐
美术 劳动
美术 劳动
24
（三）过程模式的基本内容
1．课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 ◆ 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价
值的活动。 ◆ 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各
种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总 体要求。
25
2．选择课程内容的标准
◆ 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯 坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。
36
知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代 需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。 重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。
37
2、奥苏伯尔的教学设计模式 ◆ 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认
知结构的发展 ◆ 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，
22
（二）过程模式的基本内容 1、过程模式的含义： 课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详
细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在 教育活动、经验中，不断予以改进、修正。
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2、过程模式的思想基础 过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心 理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理 学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体 现在作为该模式知识基础的论说之中。
地方与学校编制的课程
综合实践 外语
与现行课程的比较（各学科课时数）
现行课程
思想品德
404
语文
2200
数学
1486
外语
400
科学
865
社会
557
体育与健康
744
艺术
1016
21
新课程 416
1850-2126 1200-1386
555-740 752-937 525-615 832-1017 832-1017
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间， 美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年 研究” 。
7
（二）泰勒模式 1949《课程与教学的基本原理》 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教
育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定——泰勒 确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预
3
第一节 课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
10
70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生 校外学习领域做全面考察。三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
11
（3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。
如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程 度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广， 是行不通的。
35
（4）运用发现法应注意： ◆ 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著
结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 ◆ 应根据学生的年龄特点和思维特点。 ◆ 应根据教材的性质和学生的特点。
学生通过探究，发现知识，同时获得探究的态度和方法。 发现的过程是一种高级的心理过程，问题解决的过程。 这种学习的特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注
重内部动机，注重信息的灵活提取。
32
学习中的发现行为的价值：
一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 发现行为有利于直觉思维能力的发展 有助于引起学生学习的内部动机和自信心 有助于记忆的保持
二、过程模式
（一）对目标模式的批判 针对人们对目标模式的盲目崇拜 目标模式应用于课程开发的两个障碍： 1、误解了知识的本质。 知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中 的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学 习作为满足预定目标的尝试。 目标模式使教育结果形式化，降低了质量标准。 使知识服务于既定目标的工具化倾向。 2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。 不能改进实践。
分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，分成接受学习和发现 学习。
机械学习的心理机制是联想 意义学习的机制是同化 同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。
第二章课程与教学论
1
2021/2/22
第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式
2
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
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（4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育
目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社
会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永 远处于一种变化的状态中。
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（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点 选择教育经验和组织教育经验是主体环节 评价教育计划是课程开发运行的保证
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2、地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课
程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教 育学流派和思想。
目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时 政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果 是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则 最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的 结果十分客观。
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3、目标模式存在的局限：
（1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。
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义务教育阶段新课程计划表
年
级
1
2
3
4
5
6
7
8
9
思想品德
品德
品德与社会
历史与社会
与
（历史、地理）
一、认知取向的教学设计模式 （一）基本特征
基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知 能力和水平。
（二）代表模式
1、布鲁纳的教学设计模式。 结构课程论、教学认识论和发现学习论
31
（1）主要观点： ◆ 该模式是以其“发现学习”理论为基础的。 教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让
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（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及 “发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有 明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间 作出取舍。 （4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面， 对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师 的能力问题。
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第二节 教学设计的基本模式
活动类、地方安排课程
六
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
美术
劳动
新课程
三
四
五
六
品德与社会
品德与社会
品德与社会
品德与社会
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
艺术
音乐 美术
艺术音乐 美术源自艺术音乐 美术艺术
音乐 美术
综合实践 外语
20
综合实践
综合实践
外语
外语
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（五）对过程模式的评价 1、 贡献：
在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要 性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习， 重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。 强调过程的教育价值，学生是积极的活动者 在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究 者
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（2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互
作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反 应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。