语言教学中的具身语言观

语言教学中的具身语言观作者：余方晴来源：《文学教育·中旬版》2020年第03期内容摘要：具身语言理解强调身体、动作和感知经验与语言理解之间的关系。

这一新的假说为我国语言学习与教学研究带来了新的研究视角和方向，如具身认知下的语言习得机制，词汇具身义的加工和语言学习中的制约机制等问题。

本文试图通过对比传统教学观念的语言习得机制，对具身语言观下的习得机制提供解釋，并就语言教学中具身语言观的重点研究问题展开分述。

关键词：具身认知语言教学词汇具身加工语言习得制约机制1.引言近年来，随着具身认知学的发展，具身语言观开始成为语言加工的关键理论，越来越多的语言研究者将语言教学与习得研究与具身认知观联系起来，并应用到中国学生的语言教学的革新中。

具身认知观认为，人类对客观世界的认知基于人类身体的物理感受和身体的感觉运动图式（林立红，2016）。

换句话说，人们的身体作为感受器，必须参与到人类与现实世界的交互中。

越来越多的语言教学研究者关注到了身体在语言教学中的重要性。

那么，具身语言观的研究主张是什么？与传统研究视角有何差异？2.具身语言理解与习得乔姆斯基提出的“固有性假设”是早期语言学家们对语言习得过程理解中最具代表性的理论假说。

乔姆斯基认为，人类大脑中生来便具有一种生物性的语言习得机制，它使得儿童可以快速地、准确地学习语言。

结合其普遍语法下的原则与参数理论，语言的理解与习得过程被看作是一个计算过程。

它独立于身体，依赖语言输入信息和语言习得机制本身的运算法则。

在这一过程中，身体感觉经验仅仅作为语言习得的开端，在把物理刺激转换为语言符号信息后便退出了语言信息的加工与理解过程。

而现实的情况是，不同的人，即使在相同的语言环境下，对同一门语言的习得程度也不一样。

那么，语言的理解与习得究竟与感觉经验有没有关系？毫无疑问，对具身语言观来说，感觉经验和语言的理解与习得是有联系的。

具身认知观认为，认知离不开包括大脑在内的身体，且身体是嵌入环境的，身体接受环境信息，产生即时身体经验，从而对认知产生影响（苏得权&叶浩生，2013）。

例如，当我们谈论到“香蕉”时，香蕉的形状、触感、味道会立马浮现在大脑中，我们仿佛真实地看到、摸到、吃到和嗅到了一个香蕉。

大量实证研究也为身体是否参与了语言的加工与理解这一问题提供了答案。

Havas、Glenberg和Gutowski曾通过注射肉毒杆菌的方式测试面部肌肉对受试积极句与消极句的加工影响。

肉毒杆菌是一种能使肌肉暂时麻痹的神经毒素，可以减少受试作出皱眉等表情。

实验结果表明，受试阅读积极句时，反应时没有显著变化，而阅读消极句时，加工时间明显增加。

这个案例说明，语言的理解与习得离不开身体，身体不仅作为一个庞大的感受器参与进来，同时是语言理解中感知运动模拟的效应器，影响着人们的认知与理解。

3.词汇的具身加工具身语言观认为，感知运动模拟是词汇加工和语言理解的关键环节，参与知觉与物体互动的相关神经区域也同样参与到相应单词的理解过程中（林立红，2017）。

研究者们通过重点关注词汇的心理加工过程与机制来试图探究词汇习得策略及其有效性等问题。

具身语义学认为，感觉运动脑区参与并决定了概念的表征。

比如，理解“说”这个词的时候，嘴部的感觉运动脑区会激活;同样，理解“踢”这个词的时候，脚部的感觉运动脑区也会参与。

3.1具体词汇的具身加工。

在词汇理解过程中，感觉运动脑区会先进行一次心理模拟，从而凭借心理模拟过程完成词汇理解的理解过程。

Glenberg和Kaschak的研究中让受试在看到一个单字动词的同时做抓握动作，结果发现受试在视觉呈现与手部动作有关的单字动词时，其抓握动作受到的影响更显著。

这种事件运动方向和身体动作之间的这种关系被称为“动作-句子兼容效应”。

这种效应在简单的动作语句中也会体现出来。

可见，肢体动作在词汇的语义理解过程中被激活，而相应的肢体运动又会对词汇的语义理解产生正面或负面的影响。

具身语言领域的脑成像研究发现，词汇理解过程中的感觉运动脑区会出现特异性激活，且动词或句子暗示的相应感受器也会变得非常敏感。

换言之，描述手部动作的词汇会激活脑运动区负责手部动作的皮层脑区;相关脚部动作的词汇会激活脑运动区负责脚部动作的皮层脑区。

Pulvermüller等人最早通过事件相关电位研究动词语义理解过程中的相关脑区活动，实验结果显示理解和实际执行同一行为动词时激活的运动脑区基本相同。

许多类似实证研究均说明，语义理解脑区与感觉运动脑区确实存在某种程度的拟合。

3.2抽象词汇的具身加工。

相对于具体概念通过感官通道的感知运动模拟而实现具身加工的直接入地方式，抽象概念的理解是根据已有经验图式，通过隐喻和心理模拟的方式来实现的间接入地方式。

例如，我们看到一只猫，它要么是活的，要么是死的，它不可能又是活的又是死的。

当有了这样的经验图式后，我们就很容易理解一个命题只能是对的，或是错的，它不可能同时对和错。

抽象词汇、抽象概念的理解就是在这种经验图式隐喻的基础上建立起来的。

身体感受器决定了我们对世界的认知方式和获得什么样的感知运动经验，而这些经验构成表征图示。

词汇语义理解过程中，心理模拟和对照检验过程则是抽象词汇理解和加工的重要途径。

根据Barsalou（1999）的知觉符号理论，抽象概念是通过动作模拟建立意义的。

“错误”是一个抽象概念，那么它的意义是如何在我们脑中建立的呢？如果要判断一个命题的对错，我们一般会先假设这个命题是对的，然后对照预想的结果进行检验，如果心理模拟的结果与现实情况不一致，则说明这个命题是错误的。

经过无数次的心理模拟和对照检验后，我们便建立了“错误”这一抽象概念的意义。

4.语言学习中的制约问题意义必须根植于对真实世界的感知和行动当中，而不是仅仅源自语言符号系统。

人们对动作的识别和理解能力取决于大脑是否能有效模拟出文本中所描述的动作（于善志，2015）。

然而，现实中学生的语言学习能力依旧相对偏低。

于是，部分具身语言观研究者们开始从“语内”制约和“语外”制约两个方面关注到语言教学中的语言学习制约机制问题。

具身理解既需要语言单位之间的语内层级互动，也需要语言单位和非语言单位之间的语外层级互动。

具身语言理解具有层级性制约。

4.1语内制约。

语内层级制约是语言单位内部各个界面之间协同互动而引起的，如词条或结构的“动感”差异会影响二语具身语言理解。

比如，Hauk等人2004年的fMRI實验研究显示，受试在阅读如“lick、pick、kick”等动作类动词时，与执行实际行为任务有关的脑运动区的激活程度明显，而阅读其他类词汇时相关脑区的激活程度相对较弱。

Tettamanti等人的fMRI 研究表明，受试在听到行为句（如“我拿了把刀”）和抽象句（如“我欣赏真诚”）时，只有行为句激活了左额顶运动回路，包括布罗卡区。

这些区域是对观察和执行动作非常重要的脑区。

可见，词条或结构的语义特征越多，动感性越强，二语具身语言理解就越容易;反之，语言单位的语义特征越少，动感性越弱，二语具身理解也就越困难（朱雪婷，2017）。

动感性较弱语言单位的具身语言理解必须通过二语习得者大脑的类比、感知、体验等几个阶段来逐步完成。

4.2语外制约。

语外层级制约则是语言单位在语境中与其他语外因素之间的同频互动引起的。

比如，王初明的“互动协同”和“动态语境”思想就体现了语外层级制约问题。

互动协同是指交谈双方在对话过程中相互配合，相互适应，动态调整，以致双方大脑表征出现趋同或协同（王初明，2014）。

这样的协同在语言层面（如语音、词汇、句法等）和情境模式层面（如人物、时间、地点、因果、交流意图等表征）均有发生。

例如一位学识广阔、德高望重的教授给学生上课，他因学生的尊重和情感认同，在这堂课的交流中更容易与学生协同互动，他所教的内容更容易被学生吸收;反之，如果是一位学生反感的老师上课，师生之间的情感协同断链，在这堂课中学生就很难吸收他所教的内容。

只有，情境模式和语言表征如此互动协同，使得对话中的语言理解和语言产出紧密结合起来，信息顺畅交流。

5.结语语言、身体、大脑和外部世界紧密联系，协同互动，意义不仅仅是大脑内语言符号运算的结果，更是我们与外部世界互动的结果。

具身语言研究为我们深入开展语言习得研究、改进外语教学开启了一个新视角。

本文在传统语言教学假说的基础上，强调身体在语言理解中的必要性，解释具身语言观下的语言理解与习得;以动词为例，阐述具体词汇与抽象词汇的具身加工机制;最后，在语内和语外两个层级上分析了语言教学中制约机制问题。

本文讨论的问题均对语言教学有一定的启示，语言习得既需要各个语言单位内的协同互动，也需要语境和语外因素的同频参与。

所以在语言的教学中，我们应该关注到教学过程中与学生身体的互动，将具身语言观研究更好地服务语言教学的革新。

参考文献[1]林立红，2016.具身语言与具身语言理解[J].《宁波大学学报（人文科学版）》第2期.[2]林立红，2017.具身语言理解中的身物交互与特征模拟[J].《宁波大学学报（教育科学版）》第3期.[3]苏得权、叶浩生，2013.大脑理解语言还是身体理解语言——具身认知视角下的语义理解[J].《华中师范大学学报（人文社会科学版）》第6期.[4]王初明，2010.互动协同与外语教学[J].《外语教学与研究》第4期.[5]于善志，2015.心理、大脑和叙事评介[J].《外语教学与研究》第6期.[6]朱雪婷，2017.中国英语学习者的运动动词具身研究[D].宁波：宁波大学.（作者介绍：余方晴，宁波大学外国语学院硕士研究生，研究方向：外国语言学及应用语言学）。