学校层面改革要关注三个关键问题

学校层面改革要关注三个关键问题
新一轮课程改革以来，学校逐渐由国家教育政策和教育行政主管部门的追随者转变为创造者，他们根据自己学校发展的实际，主动集结全校力量，把改革作为学校日常教育实践的主要工作。

无论首先从哪个领域入手，学校层面的改革最终都会进入最艰难的阶段，那就是课堂教学改革。

学校要成功进行课堂教学改革，要关注三个关键问题。

一、主动规范教学行为是改革的前提。

我们都有往水桶注水的经验。

当水桶已经装满水的时候，我们是无法再往里注入新水的。

能够装入新水的量，取决于水桶的容积而非体积。

满满的水桶只有体积，没有容积。

教师和学生的时间，就好像水桶的容积，我们期待教师和学生的新变化就好像要注入的新水。

课堂教学改革，必须首先从确保水桶有适当的容积开始。

那些已经成功开始进行课堂教学改革的学校，由于洞见了把师生的时间全部用来应试的危害，所以他们一般都是从规范教师在各个教学环节所用的时间入手。

他们意识到，只有当教师有适当的空闲时间时，他们才有可能研究教材、研究学生，以研究如何帮助学生学习来代替过去以研究考题为主的教学方式；只有当所有教师都有了时间代价意识，备课组、学科组教师之间才有可能开始真正的合作；当教师都规范了自己的教学时间时，一些诸如研究性学习、社团活动、学科教学内的实验、实践类教学内容才有可能真正得到重视。

如何既能做到规范教师的教学时间，又能稳步提高课堂教学效率？这是校长们在领导教学改革的时候思考最多的问题。

较为成功的改革路径一般是：首先，通过学习新理论改变教师的反思参照系，通过建设学校发展的新愿景重建学校的文化土壤；然后，组织全校教师讨论规范教学行为的必要性，制定规范教师教学行为的制度，与此同时，提供改革所必须的各种支持条件；最后，实施改革计划并进行研究性过程管理。

当学校首先把时间问题解决之后，其它问题就迎刃而解了。

他们在课程标准规定的适当时间里，通过进行深度课堂教学改革来提高教学效率；通过鼓励研究性教学来提升教师的学科教学知识；通过因地制宜地开足、开齐课程来为学生的全面发展、个性发展创造条件；通过组织各种活动为学生搭建发现自我、锻炼自我、发展自我的舞台；通过与社区深度合作，在为学生拓展学习空间以及创造服务社会机会的同时，师生也充当着推动社区发展的积极力量……
与此形成鲜明对比的是，有些学校虽然已经在文化建设方面下了很大功夫，建立起了师生努力工作、努力学习的文化氛围，但是却不敢从规范教学行为入手进行艰苦的课堂教学改革，师生依然使用苦教、苦学的方法，专心应试。

学校满足于升学率指标的突破，对于分数之外的各项能力培养却无暇顾及。

几年过去了，持这种发展意识的学校普遍地感到已经进入了发展的瓶颈期，学习成绩也很难再提升。

二、树立符合时代需要的“基础观”是关键。

长期以来，我们之所以能够一再容忍那些不规范的办学行为，除了升学和就业的压力之外，是因为很多人以这样一个观点合理化自己的行为：基础教育是打基础的阶段，我们所做的一切都是为了帮助孩子们打下日后继续学习或工作所需要的坚实基础。

有的学校甚至把“基础”二字作为办学理念或校训张贴在学校最显眼的位置。

可是，我们帮助孩子们打下的应该是怎样的一种“基础”呢？
假如我们把各学科的知识和技能看作是一棵大树的枝叶，那么学生将来服务社会和追求个人幸福生活的学习能力、实践能力、创新能力以及合作能力就是大树的树根。

树叶的生命不是永久的，会在某些季节落下来，但是如果树根扎得深厚，茁壮有力，那么当树叶落了之后，新的树叶会在合适的季节生长出来。

在学校层面实施的素质教育，就是以符合教育规律的方式，通过设计和实施教育、教学活动，使学生在学习、掌握“树叶”的过程中，习得在将来至关重要的能力。

循序渐进地培育树根的课堂教学，才是在为学生打好基础。

如果校长和老师们把“基础”过度地定位在获得能够以考试成绩加以测量的知识枝叶上，那么树根的状况就会以各种方式排除在我们的视野之外。

而“基础”状况不佳的树，不容易生长成为栋梁。

在我国传统教育中“授”、“受”式的习惯导致了中立化的知识观、独白式的教学方法和等级制的学科结构。

这些稳定的观念和教学习惯与应试压力结合起来，使得课堂教学改革异常艰难，绝非发明几种教学模式所能解决。

当前，迫切需要做的，是在展望未来社会所需要人才的特点的基础上，首先着手于教师专业生活的改变，以对话、合作、反思代替对教师的灌输式培训，因为成功进行课堂教学改革的唯一出路是帮助教师学会用自己的思想和理智去行动。

三、实施符合教育规律的改革举措。

成功的课堂教学改革经验肯定是符合规律的，是一个教学团队在研究学科教学规律、课程标准、学生状况等关键要素的基础上，创造性地整合各要素的结果。

我们观察到，那些较为成功的课堂教学改革，一般都实施了以下三项改革举措。

——学习与运用教育、教学规律。

我们常说，“教无定法，贵在得法”，“教无定法”指的是世界上不存在一种最好或者最有效的教学模式，“贵在得法”是指教学中存在着若干规律，如果教师把某些规律与教学实际创造性的结合起来，那么他就得到了好的教学方法，他的教学就是有效的；如果某所学校用符合师生发展规律的方式进行教学改革，那么该校就能朝着理想的教育目标不断迈进。

但是，由于教学原则和规律一般都具有抽象的特点，并且它们与具体的教学实践结合的方式十分复杂，因此理论往往并不能够直接应用到实践中，就是说，在理论与实践之间，还需要一些过渡环节，因此理论会以各种方式作用于教学内容的选择、学生学习起点的把握、教学设计、课堂组织方式、因材施教的方法、有效反馈的频度、对学生认知策略的指导、生生互动的激发与引导，等等。

只有教师们有着强烈的主动性，才能积极地、持续地探索把原则和规律应用于课堂教学的方式。

校长的领导学校教学改革的水平，主要体现在是否构建了一个鼓励教师们主动学习理论、积极尝试应用理论、乐于分享经验的环境。

——整体谋划学校层面的教学改革。

学校层面的教学改革要想取得真正的效果，必须进行整体性改革。

每一项成功的教学方法或教学模式的背后，都有一系列的支持性条件。

我们学习别人的教学改革经验时，不能以直奔主题的心态，拿来榜样学校的“花朵”（如某种著名的教学模式），插在自家学校的花园中。

凡是健康艳丽的花朵，必定是在特定的土壤、光照、肥力等条件下生长出来的。

如果我们渴望自己的花园里也能开出这样的花朵，那么就必须去研究这些支持性条件，研究别人种植花儿的整个过程。

——进行有特色的课堂教学改革
人们容易“毫无思考地抛弃一种技术，轻易地接受另一种技术”？要改变这种现象，杜威提出，唯一的办法是教师要学会用自己的思想和理智去行动。

就是说，学校必须从每一个老师现有的能力出发进行有特色的课堂教学改革，致力于解决自己情境中的问题。

模式或方法是不是科学有效，关键要看“它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断……如果我们把
一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。

”[[1][4]]
当从“是否使人作出个人反应时更加明智”这个维度来思考学校课堂教学改革的时候，哪个模式更好、应该全校使用统一的模式还是允许多个模式存在等问题都容易回答了。

不管从哪条路径开始改革，都无法回避让自己更加明智这个最艰难、最核心的目标。

让每一个人都“更加明智”的改革是一个能力建设与资源建设并行的过程。

由于教学能力是教师主动建构的结果，很多属于默会知识的范畴，因此教师们很难确切地说出自己到底使用了哪些教学方法，也难以轻易地领悟高于他们现有学科教学知识水平的他人的教学智慧。

这就好像是武侠小说中描写的武功招法和内力。

真正的武功高手，即使他把招法传授给别人，别人也很难超过他，因为没有他那么深厚的内力。

教师修炼教学“内力”的办法，便是进行研究性教学，把寻找管用的教学方法与研究教学内容和研究、学习国内外研究者和其他同行的理论研究成果紧密结合起来，理论与实践彼此促进，互相启发。

只有教师们真正进行研究性教学，教学能力才能真正地逐步提升。

这个过程中进行的各种经验积累就是一个校本资源建设的过程。

对于那些已经积累了很多课堂教学改革成功经验的学校或教师而言，最大的困难在于如何把个人经验或者学校经验表达出来，因为这些成功经验往往属于本能的或者个体性的知识，不能转移给别人。

杜威建议说，如果想要表达这种经验的意义，必须有意识地考虑别人的经验。

他必须设法找到一个立场，既包含他自己的经验，也包含别人的经验。

否则，他传达的经验就不能被人理解。

在学习表达个体经验的过程中，教师们会更加理性地思考自己的经验，会有意识地去研究同行的经验。

这是不断突破自我局限以及不断把个体经验转化为集体经验的最佳路径。

总之，在学校层面，主动规范教学行为、形成适当的“基础观”与课堂教学改革相辅相成，互为条件。

只有树立了时间意识，自觉规范教学行为，教师“基础”观的转变和课堂教学改革才有良好的生态环境；只有伴之以有效的课堂教学改革，才能为每一个学生的终身发展奠基。