余文森：核心素养的教学意义及其培育
如何在学科教学中落实核心素养
如何在学科教学中落实核心素养 如何在学科教学中落实核心素养 余森在《核心素养的内涵与意蕴》一中指出，当今世界教育改革发展的共同趋势已经从知识教育走向能力教育、素养教育。
我国的教育改革也从双基能力走向三维目标到目前的素养教育。
知识、能力、素养三者都是人所具有的，也是可以转化的，知识、能力可以转化为素养，素养也可以生发出知识和能力，这就是三者相互联系的一面。
核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。
就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。
任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。
价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
一、核心素养的教学意义 北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富化素养和哲学气质的人才。
”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。
表层意义就是语言字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（化意义）。
表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。
深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。
但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。
学科教学要有化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！ 核心素养的培育需要良好的教育。
遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
《核心素养导向的课堂教学》读书笔记范文（精选10篇）
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《核心素养导向的课堂教学》读书笔记篇1核心素养是现在教育的热门话题，近段时间阅读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》这本书。
全书共分为三篇内容，分别论述了核心素养的意义、核心素养导向教学观重建，以及核心素养导向的教学基本策略。
什么叫核心素养？什么是学科核心素养？为什么要从三维目标走向核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？针对我们一线教师最关心的的问题，这本书从理论与实践相结合的角度一一阐述。
核心素养是人的素养中最重要的组成部分，它是学校教育的聚焦点和着力点。
它是其他素养的基础，会生长出其他素养；它是每个人必备的素养，是一种普适应素养，适用于一切情境、一切学科；基础教育阶段是形成核心素养的关键时间，错过了这段时间，就很难形成。
教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确核心素养的内涵“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
就实际表现而言，核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时能够综合运用特定的学习方式以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析解决问题。
关键能力包括阅读能力、思考能力和表达能力，这三种能力是学生学习的基本能力，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力等都是建立在其上的。
这三种能力是走向成功的基石。
必备品格表现在自律（自制）、尊重（公德）、认真（责任）三方面。
从核心素养的形成上，我们强调关键能力与必备品格互动融合。
当能力具备了积极的文化价值，具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的“人的素养”。
核心素养导向的课堂教学余文森
核心素养导向的课堂教学余文森一、全面落实三维教学目标，培养学生的核心素养新课程改革旨在进一步提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观诸方面培养学生，为学生的终身发展、应对现代社会和未来的挑战奠定基础。
在课程实施上，强调注重学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考;在教学方法上，提倡教学方式多样化，帮助学生学习科学知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。
三维目标看似是三个不同方面的要求，但实际上三者是相辅相承、互为一体的。
实现三维目标是前提和基础，是课堂教学的基本要求，核心素养是三维目标的综合体现，是教育回归育人的根本。
实际上，不少教师在课堂教学中对三维目标的落实总有“偏心”，特别是对于“情感态度目标”重视不够，注重得更多的依然是知识目标，其次是过程与方法目标，显然不符合新的教育思想。
这种满堂灌、题海战术，显然是为了提前完成教学任务而只注重落实“知识目标”的做法，说明“应试教育”依然深刻影响着教师的教学思想，只能使学生感觉学习很辛苦。
事实上，科学本身是美的。
既有知识本身的简洁美、对称美、完整美，又有科学发现过程的动人事迹美，还有科学应用的神奇美，探究成功的喜悦美等等。
科学的美无处不在，这些美都是落实情感态度与价值观目标的重要资源。
如果老师能用美的眼光看科学、用美的心理来教学，学生就会在学习中得到美的熏陶。
教师是把科学之美呈现于课堂的主导者，所以教师要善于发现、欣赏科学之美，让这些美在课堂上精彩呈现，达到落实情感态度与价值观的目的。
只有全面落实了三维目标，课堂教学才真正达到了培养学生核心素养的目的。
二、充分把握学科核心素养，优化组合教学方式课程改革倡导教学方式的多样化，课程改革是一种传承和发展，我们要继承和发扬以往好的教学方式，创新更优秀的教学方式，实现教学方式的优化组合。
所以我们要把握学科特点，大胆尝试，形成有学科特色的教学方式，用学科的核心素养来丰饶学生的必备品质与关键能力。
“读思达”教学法与核心素养培育
③从做事（工作）角度讲，把文本（文件内 容）读懂；把文件要求和要点想清楚弄明 白；把事情做好，做出成品来做出策划来。
过程即阅读、思考、表达的过程。“读 思达”是教学的三个基本环节、步骤、 流程，只有经过这三个环节的完整的学 习，知识才能转化为素养，所以这是一 种面向核心素养、让核心素养落地的教 学法。
3. 面向所有学科、所有学段的“通式”教学 法、“基本”教学法。
不同学科不同学段可以有其学科特性和学 生发展阶段特性。
2.方法（通法）：整体、部分、整体； 3.要求：动眼、动脑、动手； 4.策略：“泛”读的策略、“精”读的策略； 5.对象：读“书”、“图”、“物”“人”；
6. 训练要素：阅读时间，阅读任务，阅读方 法；（课堂训练有效法则）
7. 精神要旨：尊重文本、敬畏文本、基于文 本（事实），学习和教学首先是一种文化 传承。站在巨人的肩膀上。哲学强调认识 是从客观到主观的过程。
• “回想我的小学数学课程只有一点内容， 可要用六年的时间来学，多可惜呀！如果 看透了，用全局的眼光对待，那就太容易 了。如果非要死盯住一个知识点不放，那 么即使有了好的成绩，但数学思维还是远 远不够。见解、总结、归一、反复是不能 少的。如果遵循这些原则加上胸怀宽广， 那自己就具备了良好的素质，更好地挖掘 知识宝藏…… ”
就语文而言，要防止教师用导入语（太 多）、背景介绍（太泛）、视频图片（太 烂）、情境创设（太玄）来代替、影响、 骚扰学生对文本的自我阅读。
2. 要防止以全班读、集体讨论代替学生个 人的默读阅读；
余文森《从有效教学走向卓越教学》重点笔记
从有效教学走向卓越教学第一章有效教学的意义与反思第一节有效教学的内涵与意义1.有效教学的内涵：（1）有效果。
(1)教学效果强调的是教学产生的结果，与动机无关。
(2)教学效果的落脚点是学而不是教，学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。
（2）有效用。
教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。
具体来说，它表现在社会效益和个人效益（3）有效率。
教学有效率是指一定的教学投入产生了尽可能大或多的教学的目标。
2.有效教学的要求与特点（经验）：（1）教学要有效果，教师必须确立效果为重的意识和学生（学习）为本的意识，要重在看教学的实际效果及学生的发展，要重在看学生学了什么、会了什么（2）教学要有效用，必须坚持理论联系实际的原则，要鼓励和引导学生在生活中、在情境中、在应用中学习，培养学生学以致用的意识和本领。
（3）提高教学效率的根本任务是实现当堂达标，完成教学任务，努力做到课前无预习、课后无作业，切实减轻学生课外负担，把课外时间还给学生，把校外时间还给学生，让学生有充分的时间发展自己的兴趣、爱好、特长。
提高教学效率的具体要求是：一要减少教学时间的浪费，把课堂教学时间用在指向教学目标的教与学活动上；二要精选教学内容和简化教学过程，使教与学的活动指向价值最大化的教学内容，提高时间的利用价值。
3.江苏省苏州中学黄厚江老师提出课堂教学的六个“减法”：一是减去不必要的教学环节，二是减去不必要的拓展和链接，三是减去多余的手段和形式，四是减去赘余的教学内容，五是减去价值不大的知识呈现，六是减去不集中、不该有的目标。
第二节有效教学的实践反思1.效率至上（快与慢、效率与质量）2.可测量性（清晰与模糊）3.三、程序化（模式化与个性化）第三节有效教学的理论反思1.教学的科学性与艺术性（共性与个性）。
教师要从“控制者”转向“促进者”，“教师即促进者”是“教育即解放‘的体现，解放学生的时间、空间、思想、权力，培养能够自主发展的人。
推进核心素养为导向的教学改革 余文森
推进核心素养为导向的教学改革余文森目录以核心素养为导向的教学改革一、在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位，确立基于核心素养的教学目标;二、在教与学的关系上，强调从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂;三、在学习方式和路径上，从凸显“坐而论道"到强调学科实践，构建实践型的育人方式;四、在知识内容上，强调从知识点教学走向大概念教学，立足知识统整,推进大单元、大主题教学。
素养导向、学习中心、学科实践、单元教学例如，地理学科的四条教学建议:1.教学目标设计要体现核心素养培育的整体性(核心素养本位) ;2.教学内容和教学活动设计要聚焦重点内容(大概念教学) ;3.教学策略和教学过程要有利于引导学生主动学习(学习中心课堂) ;4.教学活动要强化基于真实体验的地理实践活动(学科实践)。
——《义务教育地理课程标准(2022年版)》第33~36页一、在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位,确立基于核心素养的教学目标教学目标是教学的方向、目的、纲领、统帅。
确立基于核心素养的教学目标并据此实施教学活动是深化教学改革的基础和前提。
(一)确立基于核心素养的教学目标1.教学目标的变迁：从知识到核心素养在教学目标上，我国的课程改革经历了从“双基"本位到“三维目标"本位再到“核心素养”本位三个阶段。
“双基”本位的教学把基础知识和基本技能的理解和掌握当成教学目标(狭义的、封闭的知识观) ;“三维目标”本位的教学把知识技能、过程方法、情感态度价值观三者的落实、经历、体验当成教学目标;(广义的、开放的知识观，知识=结论性知识+过程性知识+价值性知识)"核心素养”本位的教学把核心素养的培育当成教学目标。
核心素养的内涵=正确价值观+必备品格+关键能力。
义务教育阶段各门课程与核心素养：2. 素养与知识的关系核心素养基于知识、高于知识，是从知识中提炼出来的“精华”和“营养”(“食物”和“营养素”)。
核心素养导向的课堂教学读书心得范文(通用3篇)
核心素养导向的课堂教学读书心得范文(通用3篇)篇1核心素养导向的课堂教学读书心得核心素养是现在教育的热门话题，近段时间阅读了余文森教授的核心素养导向的课堂教学这本书。
全书共分为三篇内容，分别论述了核心素养的意义、核心素养导向教学观重建，以及核心素养导向的教学基本策略。
什么叫核心素养？什么是学科核心素养？为什么要从三维目标走向核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？针对我们一线教师最关心的的问题，这本书从理论与实践相结合的角度一一阐述。
核心素养是人的素养中最重要的组成部分，它是学校教育的聚焦点和着力点。
它是其他素养的基础，会生长出其他素养；它是每个人必备的素养，是一种普适应素养，适用于一切情境、一切学科；基础教育阶段是形成核心素养的关键时间，错过了这段时间，就很难形成。
教育部在关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中，明确核心素养的内涵“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
就实际表现而言，核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时能够综合运用特定的学习方式以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析解决问题。
关键能力包括阅读能力、思考能力和表达能力，这三种能力是学生学习的基本能力，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力等都是建立在其上的。
这三种能力是走向成功的基石。
必备品格表现在自律（自制）、尊重（公德）、认真（责任）三方面。
从核心素养的形成上，我们强调关键能力与必备品格互动融合。
当能力具备了积极的文化价值，具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的“人的素养”。
也就是说，要把学科教学的“学科关键能力”的习得过程，放到一个可以浸润、发酵的充满正能量的人文关怀中，成为有文化价值的能力、有道德的能力，即“人的素养”。
核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。
读余文森《核心素养导向的课堂教学》有感
读余文森《核心素养导向的课堂教学》有感“巧妇难做无米之炊。
”学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科素养形成的主要载体。
那么，什么样的学科知识，或者是怎么选择、组织、设计学科知识，才更有利于学科核心素养的形成？这既是对英国教育家斯宾塞在19世纪提出的“什么知识最有价值”命题的时代回应，更是我们这些培养未来人才的教育人必须认真思考的课题和使命。
学科知识和学科活动是学科核心素养形成的两翼，以英语学科为例，语言知识是语言和言语，文章与文化的抓手，主要包括听说读写的语言材料、技能、策略、态度、文化差异等，是形成学生英语学科素养重要基础和载体。
英语活动即听说读写的言语实践活动，是培养学生英语学科核心素养的主要主要途径。
我认为“故事化的英语教学活动”会使学科素养导向下的小学英语课堂更有“故事”。
;; 无论是汉语语言学习还是英语语言学习，无论是中国孩子的教育还是英语国家孩子的教育都是从“故事化”的教育开始的。
我们从胎教就已经开始了对孩子的’故事化”的语言启蒙。
孩子们喜欢故事中生动的人物语言和跌宕起伏的情节。
为弄懂故事内容，他们会仔细聆听，反复的让别人讲，默默地将自己置身于故事情境中，感受故事里的喜怒哀乐。
并且会自觉地绘声绘色的模仿，惟妙惟肖的转述，言语间可见其眉飞色舞，乐此不疲！英英语课堂教学，我可以通过以下几种方式将教学内容知识融合在故事情节中。
;; 方式一：化零为整的“故事化”英语词汇教学词汇，是学生英语习得过程中最棘手的，最不愿去触碰的事情，枯燥，机械，英语词汇记得快，忘的比记的速度更快。
英语教学20多年，见过好多被词汇折磨的丢盔卸甲、遍体鳞伤的学生。
我以“故事化”的形式串联这些碎片的知识，帮助学生们建构单元主题下的词汇间的关联和语言表述的支架。
例例如在教授动物类词汇：cat fish mouse 时，传统的图片化教学也能让孩子很快的记住，但是需要反复地巩固强化。
如果我把它们故事化关联起来。
The cat likes the fish. He likes the mouse,too.But he is running after the mouse in the house insstead of the fish in the bowl.Why?Because the fish will start dancing for the cat as soon as he sees the cat walks up to him, however ,the mouse just runs away at once when he totices the cat.(猫喜欢吃鱼，也喜欢吃老鼠。
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xx：核心素养的教学意义及其培育2016-03-28去年，在贵阳市召开的中国教育学会中小学整体改革专业委员会第二次理事单位学术专题研讨会上，该委员会理事长傅国亮说“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。
核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。
”那么核心素养的教学意义究竟是什么，如何培养学生的核心素养呢？核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。
就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。
任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。
价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
↑点击上方“教研网”关注我们一、核心素养的教学意义北师大xx教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。
”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。
表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。
表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。
深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。
但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。
学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！核心素养的培育需要良好的教育。
遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
二、教育要重点培养学生三大核心素养我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。
价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。
一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。
思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。
它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。
科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。
学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。
它是一个人素养的直接反映。
价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。
一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。
”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。
价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
（一）价值引领价值引领的目的是培养学生正确的价值观。
从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。
教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。
第一，要对价值观有较全面的认识。
从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。
（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。
（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。
教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
第二，要着力提高自身的价值判断能力。
在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。
教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。
所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。
教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。
价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。
学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。
学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。
二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。
比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。
还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。
”小学数学中讲时间，讲时、分、秒。
我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。
但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。
如果我们在数学教学中只讲1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。
如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。
如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。
这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。
（二）思维启迪从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。
美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。
”生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。
这是人的能力不断发展的内在机制。
思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。
学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。
当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。
以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。
“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。
“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。
“勿固”就是不能拘泥固执。
“勿我”就是不要自以为是。
第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。
要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。
要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。
“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。
”第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。
没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。
思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。
实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。
深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。
也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。
第三，要注重原生态的问题。
一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。
前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。
我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。
教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。
从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。
二是原始问题与课本习题。
原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。