杨贤江的教育思想
杨贤江、黄炎培的教育思想
杨贤江、黄炎培的教育思想（一）杨贤江与马克思主义教育理论杨贤江是中国最早的马克思主义教育理论家和青年教育家，为马克思主义理论在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系做出过重要的贡献，编写了第一部用历史唯物主义阐述教育理论的著作《教育史ABC》，中国第一部运用马克思原理阐述教育理论的著作《新教育大纲》。
1.论教育的本质①运用历史唯物主义阐明教育的本质，是杨贤江教育思想的重要内容,也是他对中国当代教育理论的一大贡献。
②杨贤江在《新教育大纲》中关于教育本质的问题，开宗明义地指出：教育为“观念”形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一；③同时指出：学校都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变为特殊的劳动力的地方。
2.论“教育功能”20世纪20年代教育界流行的“教育万能”“教育救国”“先教育后革命”的论点，是对教育功能不恰当的夸大。
①对于“教育万能”论，杨贤江指出教育有助于社会发展，但教育又受制于社会的政治制度和经济关系，不可能超越时代和环境条件；②对于“教育救国”论，杨贤江针对当时提倡道德教育、爱国教育和职业教育等几个观点，指出只要中国社会未改造，帝国主义和国内军阀不打倒，中国殖民地位不摆脱，中国便不可得救。
③对于“先教育后革命”论，杨贤江指出，先通过培养人民的革命能力，然后才能进行革命的说法具有欺骗性，因为统治阶级不可能允许自己所支配的教育为无产阶级革命去培养革命人才。
3.“全人生的指导”与青年教育杨贤江认为，青年期是人的身心发生显著而重要变化的时期，青年期极为关键，因此，他对青年提出了进行“全人生的指导”的教育。
主要内容如下：①“全人生的指导”是指对青年进行全面的关心、教育和引导。
即不仅关心他们文化知识的学习，同时对他们生活中的各种实际问题给以正确的指点和引导，使他们在德、智、体诸多方面都得以健康成长，成为“完成的人”。
②指导青年树立正确的人生观是杨贤江青年教育思想的核心。
杨贤江的教育思想
民家庭。
•
1909年18岁时考入南京汇文书院（1888年，
美国基督教会在干河沿创建了汇文书院，成为南
京近代史上第一座高等学府。1911年汇文书院与
其他两所教会学校（基督书院和益智书院）合并
为金陵大学，陶行知升入金陵大学文科，1914年
以优异的成绩毕业于金陵大学，获得美国纽约州
立大学文科学士学位。
•
• 1937年，陶行知应邀到伦敦参加“世界新教 育会议”第七届年会，他宣传中国人民的抗日主 张。
• 1938年，陶行知回国，参加了国民参政 会议，会后与晓庄校友在桂林成立了“生 活教育社”，陶行知被选为理事长。
• 2.关于教育的本质
• 杨贤江在《新教育大纲》的一开篇 就开宗明义地指出：“教育是社会的 上层建筑之一。是以社会的经济阶段 为基础的”。
二、论教育与社会政治、经济的关系
• 1.关于教育与经济的关系 • 他说“教育这种上层建筑自是依据经
济基础而成形，且随经济发展而变迁的”。 同时，教育对“社会的经济结构也有影响 作用”。
• 2.关于教育与政治的关系
• 杨贤江说：教育“不仅由经济 所决定，也由政治所决定。”“教 育也有率先领导或者促进的功用。”
• 杨贤江是中国近代教育史上第一 个比较系统运动马克思主义基本原理 阐述教育问题的教育家，是中国马克 思主义教育理论的奠基人，他所撰写 的《新教育大纲》是中国教育史上第 一本马克思主义教育理论著作，对我 国建国之后马克思主义教育理论的发 展行知无情揭露蒋
介石的“攘外必先安内”的卖国政策，积极主张
抗日救亡。
• 1935年，一二九运动爆发后，全国人民抗日 救亡的呼声十分高涨。陶行知非常支持青年学生 的爱国运动，并于12月12日与宋庆龄等知名人士 发表了《上海文化界救国运动宣言》。
杨贤江的“全人生指导”思想对辅导员工作的启示
杨贤江的“全人生指导”思想对辅导员工作的启示范夏（太原师范学院，山西太原，030006）摘要：为了提高辅导员的工作效率，文章从三个方面论述了杨贤江的“全人生指导”思想对辅导员工作的启示，包括主动树立“全人生指导”的思想理念；引导大学生“自动自得、自治自律”；关注大学生劳动、健康、休闲生活。
关键词：“全人生指导”思想；辅导员；“自动自得、自治自律”中图分类号：G645文献标志码：A 文章编号：2095-6401(2019)09-0060-01作者简介：范夏（员怨愿愿—），女，汉族，山西晋中人，助教，硕士。
研究方向：高校思想政治教育。
杨贤江的核心教育思想观念为“全人生指导”思想，即对青年学生进行全面的关心、教育和引导。
其教育引导不仅包括学生的智力、知识文化，也包括学生的人生观、政治见解、求学、生活态度、职业、社交、家庭、经济、婚姻、生理及常识等。
杨贤江在他的“全人生指导”思想中强调学生的“自动、自力”，并提出“在现在自动的教育下面，学生应能用自力研究一切学问。
”[1]同时提出“在行为上，须由自己发动，自己负责。
”[2]杨贤江的“全人生指导”思想中还重视青年学生的劳动、健康、休闲生活方式，认为教育者要引导学生培养良好的生活方式，包括健康生活（或称劳动生活）、公民生活、文化生活。
教育部提出的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》和《辅导员职业能力标准》中都明确了辅导员的职责和要求，包括思想政治教育、党团班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论和实践研究。
而这九大职责与杨贤江的“全人生指导”思想有不谋而合之处，因此研究杨贤江的“全人生指导”思想对辅导员工作的启示有重要意义。
一、主动树立“全人生指导”的思想理念在实际工作中，辅导员的九大职责和要求实际上正与杨贤江的“全人生指导”思想不谋而合，给辅导员工作提供了扎实的理论基础。
辅导员要关心大学生的智力发展状况，还要关心大学生的生活、情感、身体、人生观；辅导员要指导大学生的校内生活，也要指导大学生的校外生活；对学生的今天负责,也要对学生的未来负责。
近代教育家介绍.
让儿童用自己的眼睛进行观察,培养他们的
观察力及分析问题和解决问题的能力。 2.解放儿童的头脑 让儿童用自己的头脑去探索思索,得到自己 的认识,其实就是主张儿童的思想解放,反对 对学生进行封闭式的、注入式的,甚至压制、 对抗的教育。
3.解放儿童的双手
努力做到手脑并用,既有理论知识,又有解决
学习人生的机会,养成无意创造的倾向。
(三)创造力的培养
1.充分的营养
充分的营养包括身体的和
心理的两个方面。
心理的营养有助于观察力、记忆力、思维
能力、想象力、操作能力等智力因素的提 高,还有助于兴趣、情绪、意志、性格等非 智力因素的提高。
2.培养儿童的生活能力,养成良好的习惯。 3.因材施教 4.让学生动手实验, “玩科学把戏” 5.鼓励和奖励创造
第二节
陶行知的教育思想
陶行知(1891-1946),安徽歙县 人。杰出的人民教育家。 1914年赴美留学,在哥伦比亚
大学师从于杜威和孟禄。
1917年回国在南京高等师范 学校任教,讲授教育学、教育 行政、教育统计等课程,介绍 实用主义教育思想。
二十年代末开始提倡乡村教
育运动并提出他的生活教育
实际问题的本领,成为有创造力的学生。
4.解放儿童的嘴
儿童应该有言论的自由,要允许儿童问问题,
并鼓励他们问。
5.解放儿童的空间 把儿童从鸟笼式的学校中解放出来,让他们
接触大自然,大社会,以万物为友,向三百六十 行学习。创造需要广博的基础。
6.解放儿童的时间 学校将儿童的时间全部占据,使儿童失去了
“教学做合一”是生活法,也是教育法。它
的含义是教的方法根据学的方法,学的方法 要根据做的方法。事怎样做便怎样学,怎样 学便怎样教,教与学都以做为中心。
杨贤江思想简介
杨贤江教育思想简介一、生平及教育著作杨贤江（1895——1931），字英父（或英甫），浙江省余姚县人。
他是我国最早运用马列主义立场、观点系统地阐述教育理论的教育家，教育代表著作有《新教育大纲》、《教育史abc》，教育论文三百多篇，著名的有：《论个人改造》、《学生生活造论》、《中学训育问题的研究》等；另外翻译了许多论著，如恩格斯的《家族私有财产及国家之起源》、美国荷尔著的《青年心理和教育》、苏联平克维支著的《苏维埃共和国新教育》、日本山田茂树著的《新兴俄国之教育》等。
二、教育思想：（一）关于教育的本质运用历史唯物主义观点阐明教育的本质，这是杨贤江教育思想的最显著特点，也是他对于中国无产阶级教育理论的突出贡献。
杨贤江关于教育本质的思想主要有：１．教育起源于人类实际生活的需要探索教育的起源，这是研究教育本质的一个重要问题。
杨贤江根据历史唯物主义的基本观点，摒弃了在教育起源问题上的各种历史唯心主义观点，创造性地提出了正确的教育起源论。
杨贤江认为，教育是与社会的生活过程、物质的生产关系密切联系的，而且是以现实的社会生活为基础的，只要现实的经济生活发生了变化，教育也必然跟着改变。
因而，教育的起源并不在于什么人性、教育者的意识，或者什么天命这些脱离现实经济生活的玄妙臆想，而是起源于人类世纪生活的需要。
这是中国教育史上最早的马克思主义教育起源观。
２．教育具有历史性杨贤江认为教育是因生产、劳动的需要而产生的，也是在劳动过程中得以发展的。
在不同的社会，由于人们的劳动时间不同，由于人们的社会生活需要不同，各个社会也就有不同的教育。
他把教育发展划分为原始社会阶段、奴隶社会阶段、封建社会阶段和资本主义社会阶段，并认为随着社会主义的胜利，必然产生社会主义的教育。
３．教育具有阶级性杨贤江认为教育有“本质”与“变质”的区别。
原始社会的教育是“集体的”、“社会的”、“全人类都享受的”，与生产劳动相结合，与社会生活相结合。
他把原始社会教育所表现出来的这种性质称为“教育的本质”。
现代教育家杨贤江的教学思想述评
以普及 了。” 他坚 决 反对 那 种 以考 试为 目的 的应试
师 应 当是一 个 革命 者 ，当然 这 并 不 是说 要 每 一 位 教 育 和教 学 ：把 考试 做 本 位 的教 育 ，大有 害 于个 “
教师都去做职业革命家 ，而是要求教师具有教学 性 的发 挥 ， 师弟 间 的信 用 必 薄 ， 业 上 就容 易 成 功 授 实验 革 新 的精 神 。教 师 的 职业 决 定 教 师 的 主要 工 机 械 的弊 病 ， 以真 正 的教 育 ， 就不 能 进步 。 ［ 所 也 ”１ ６ 作是教学 ， 因此要拿出革命精神 ， 不断改革教学 。 杨 贤 江也 认 识 到 ，考试 的制 度 …… 照 现在 我 国的 “ “ 有革命精神 的教师 ， 是不为利势所动 的， 不为章 教 育 状 态 ， 竟 还 是 不 能 废 除 的 ； 然 不 能 废 除 ， 毕 既 部所拘的 ， 不为成例 旧习所迷蒙的 ， 乃是向着更善 只有 在 现行 制 度 上大 加 改 良 ，总 以不妨 害个 人 及
的损 害是 全方 位 的 ：不 单 妨 碍精 神 的 能率 ，并且 “
能够减少肉体 的能率 。 他根据历史和现实的经验 ”
一
作 为早期共产党活动家 的杨贤江是一位社会
革 命论 者 ， 也 同样 反 映在 他 的教 师思 想 之 中 。 这 教
针见血 地指 出 ：考试 制度 盛行 ， 正 的教 育就难 “ 真
己任 ，提出 了一系列至今仍然具有 现实意义的教 基本素养 。 学 思 想 ，为 我 国 现代 教 学 论 的 建 立 和 发 展 奠定 了 杨 贤江 充分 肯 定教 师 职业 地 位 ， 从社 会 劳 动分
基 础
工 的角 度来 看 ， 师 和 各 行 各业 一 样 ， 一个 普 通 教 是 的职业 ， 与其 他职 业没 有高 低 贵贱之 分 。“ 个人 应 当
杨贤江“全人生指导”青年教育思想及其当代启示
2020年9月Sep.2020第34卷第5期(总第133期)Vol.34No.5(Sum.No.133)桂林师范高等专科学校学报Journal of Guilin Normal College杨贤江“全人生指导”青年教育思想及其当代启示许烽I杨燚娜2,柳慧月3（1.浙江医药高等专科学校马克思主义学院，浙江宁波315100；2.宁波财经学院人文学院，浙江宁波3151756宁波海曙区横街中学，浙江宁波315181）摘要：中国第一位马克思主义教育理论家杨贤江的青年教育思想主要内容包括：青年教育的目标是倡导培养符合时代发展要求的"现代人”，青年教育的内容是包括人格与品行、求知与智慧、身心健康、劳动生活、美的教育等在内的“全人生指导”，青年教育的方法是倡导学生身体力行与自觉自动。
杨贤江青年教育思想对新时代青年成长和当前教育改革的启示为：科学把控青年成长成才的航向目标；全面指导青年健康发展的多维层面；有效促进青年自我管理的方式方法；与时俱进创新青年教育的话语接受范式。
关键词：杨贤江“全人生指导”；教育思想中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1001-7070（2020）05-0100-05杨贤江所处的时代是中国半殖民地半封建社会的黑暗历史时期，也是中国教育史上新旧交替、改革震荡的一个重要阶段。
原有的秩序被打破，西方文明涌入，各种文化思潮和教育思想互相激荡，广大青年困惑、迷茫，世界观、人生观、价值观深受影响。
作为马克思主义教育理论家，杨贤江十分关注青年学生的成长，对青年发展的指向、内涵以及方法的思考和判断有着重要价值。
杨贤江“全人生指导”青年教育思想应运而生，至今仍具有经久不息的教育活力。
历史进入新时代，经济转型与社会变革带来的文化冲突和文化融合，不断影响新时代青年的成长发展。
研究杨贤江“全人生指导”青年教育思想，把握特定时代青年教育的规律和特点，对新时代青年成长成才具有十分重要的历史和现实意义。
杨贤江的教育思想
杨贤江(1895－1931年)，又名李浩吾，浙江余姑人。他是优秀的中国共产党员，是杰出的青年运动的领导人，是中国现代教育理论家。
1、教师的历史使命
关于教师的阶级属性问题，杨贤江明确地指出：“教师是工银劳动者”(即工资劳动者)，“他们属于被支配阶级而不是立于支配阶级”。他通过历史的考察与对教师在生产关系中的地位的分析，指出教师不占有生产手段，靠出卖劳动力为生，教师“毕竟是和其他劳动者一样，同为受人的支配而生存的：因之他们就也和其他劳动者一样终于脱离不掉被支配者的地位”。杨贤江没有把教师及其他知识分子当作一个独立阶级来看，而是把教师归属于被雇佣的劳动者，即工人阶级的一部分，属于被支配阶级。所以，他认为教师是革命的依靠力量，不是革命的对象。他特别指出小学教师出身于社会贫困阶层者较多，他们的生活条件不比民众生活条件好，他们为了保障自己的利益，也必须参加革命工作。“教育者帮助受苦难的民众，谋苦难之解决，实际也就为自己谋解除苦难。”
杨贤江从教师的职业地位与阶级地位出发，指出了教师肩负的历史使命他认为，在社会
变革的现阶段中，教育者所负的使命非常重大。教师为了很好地担负起这个使命，自己对革命必须有所认识，了解教育与革命事业的关系，所以，“教育者自身也要受他们所不可不生活的事情的教育。”由于教师的职业地位，教师对学生的影响很大，所以教师不仅自己要研究革命理论，还要把革命的道理告诉学生，引导学生去接触社会实际，参加革命工作，培养他们对革命的认识。他还认为，教师的工作不限于此，教师对民众也有应尽的责任，教师“应从讲坛上解放，向着社会民众走去，参加甚或领导社会民众运动。”他认为学校不仅是儿童的学校，还应当成为当地文化的中心。
教师要很好地尽到自己的责任，决非单凭个人分散的力量所能办到的，教师应“把自己这一集团的力量完全积聚起来，形成为一种社会势力。”也就是说教师要尽到自己的责任必须结社。他认为，教师的结社运动，其性质与工会组织运动的性质相类似，因为教师也是属于被支配的劳动阶级，是工银劳动者，是出卖劳动力的劳动者。杨贤江认为，教师结社运动，其积极意义是从经济斗争转为政治斗争，是民主革命的一部分。
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2.思维发生的指标
• 概括性、间接性和解决问题作为判断思维发生 的指标。
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3.思维的发生
①表意性动作的间接性
• 如，用手指玩具
②工具性动作的概括性
• 如，推拉带轮的玩具 ③开始用“试误”的方法来解决问题
• 如，拖毯子拿玩具
1.5～2岁，儿童思维发生
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二、思维对儿童心理发展的意义
一、生平简介
•
杨贤江(1895～1931)，字英父，我国
著名教育家、马克思主义者。浙江省余姚
县人。
• 1922 年参加中国共产党。
• 1927年4月12日，蒋介石叛变革命后， 杨贤江被迫流亡日本，并编成了我国第一 部运用历史唯物主义分析世界教育历史的 著作《教育史ABC》。
1930年，著成第一部运用马克思主
或概念的稳定性。
– 儿童达到守恒的方式：
可逆、补偿和同一
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三、学前儿童思维的动态结构
• 三种思维方式同时并存 • 占优势地位的是具体形象思维， • 当遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽
象水平的逻辑思维
• 当遇到复杂困难时，又不得不求助于直觉
行动思维。
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第念为主向抽象概念发展
①幼小儿童掌握概念是通过接触、认识不同
的实例，同时学习标示它的词
②幼儿晚期开始掌握一些抽象的概念 如，生命
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2.掌握的概念内涵不精确，外延也不恰当
• 儿童学到的是常见的、具有代表意义的
“典型实例” 。
• 日常概念的内涵与外延难免不准确。
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皮亚杰的三座山测验
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皮亚杰的“守恒实验”
液体质量守恒 数守恒 长度守恒 面积守恒 体积守恒 重量守恒
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2.直觉行动思维（做得比说得好）
• 在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁
儿童身上也常有表现。
• 是最低水平的思维，是指依靠对事物的感知，
• 2.关于教育的本质
• 杨贤江在《新教育大纲》的一开篇 就开宗明义地指出：“教育是社会的 上层建筑之一。是以社会的经济阶段 为基础的”。
二、论教育与社会政治、经济的关系
• 1.关于教育与经济的关系 • 他说“教育这种上层建筑自是依据经
济基础而成形，且随经济发展而变迁的”。 同时，教育对“社会的经济结构也有影响 作用”。
一、儿童掌握概念的方式
• 概念是思维的基本形式，是人脑对客观事
物的本质属性的反映。
• 概念是用词来标示的，词是概念的物质外 衣（名称）。
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儿童掌握概念的方式
• 通过实例获得概念 • 通过语言理解获得概念
• 如，口令、埋伏
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二、学前儿童掌握概念的特点
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2~7岁
问：红花多还是花多？ 红花多
• 1931年，病逝于上海，年仅 36 岁。
• 他在自己短暂的一生中，为传播马 克思主义教育理论，确定无产阶级教 育理论作出了巨大的贡献。
二、论教育的本质
• 1.关于教育的起源 • 他提出“教育的发生，简简单单是在
于人类实际生活的需要”，“它是帮助人 们营造生活的一种手段”，“自有人生， 便有教育。因为自有人生，便有实际生活 的需要”，由于人生的需要随时随地不同， 所以“教育的资料与方法也跟着需要变 迁”。
义论述教育原理的专著《新教育大纲》
• 第一章 教育的本质 • 第一节 教育是什么 • 第二节 教育的本质及其变质 • 第三节 批判几种对教育的曲解 • 第四节 教育的效能 • 第二章 教育的进化 • 第五节 原始共产社会的教育 • 第六节 封建社会的教育 • 第七节 资本主义社会的教育 • 第八节 社会主义社会的教育 • 第三章 教育的概观 • 第九节 教育与经济 • 第十节 教育与政治 • 第十一节 教师 • 第十二节 学生 • 《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义观点和方法阐明教育原理的著作。
（3）从思维的内容来看，是从反映事物的外部 联系、现象到反映事物的内在联系、本质；从 反映当前事物到反映未来事物的发展。
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一、思维概括性的发展：动作→形象→语言
1.动作和语言关系的变化
• 在儿童思维发展的过程中，思维对动作的依赖性 逐渐减少，对语言的依赖性逐渐增加。
2.形象和语词关系的变化
• 形象在幼儿思维中始终占优势地位。
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二、学前儿童思维方式的变化
1.具体形象思维：幼儿主要的思维方式
• 是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。 • 是幼儿期典型的思维方式（眼见为实？）。 • 由“手的思维”转为“脑的思维”。
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特点：
（1）思维动作的内隐性 （2）具体形象性
依靠人的动作来进行的思维。
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3.抽象逻辑思维（利用符号思考）
• 学前儿童晚期出现抽象逻辑思维的萌芽
• 抽象逻辑思维是指用抽象的概念（词）， 根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。 抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。
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幼儿抽象逻辑思维的表现：
• “去自我中心化” • “守恒”：是个体对概念本质的认识能力
• 2.关于教育与政治的关系
• 杨贤江说：教育“不仅由经济 所决定，也由政治所决定。”“教 育也有率先领导或者促进的功用。”
思维的基本特征：
①概括性。思维所反映的是一类事物 的共性和事物之间的普遍联系。
②间接性。思维是通过已有的知识经 验来理解和认识一些没有被直接感知的
事物及其关系的过程。
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• 思维是高级的认知活动，是智力的核心 • 思维的发生意味着儿童认知过程完全形成 • 思维的产生和发展促使儿童个性开始萌芽
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第二节 学前儿童思维发展的一般趋 势
（1） 从概括的性质来看，是从动作的概括向形 象概括，再向概念概括发展。
（2）从思维方式来看，儿童的思维是从直觉行 动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维。
①表面性 ②绝对性
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（3）自我中心性
• 自我中心指主体在认识事物时，从自己的身 体、动作或观念出发，以自我为认识的起点
或原因的倾向，而不太能从客观事物本身的 内在规律以及他人的角度认识事物。
①不可逆性：如，妹妹和姐姐
② 拟人性（泛灵论）：如，猫狗会说话，神 仙会打架
③ 绝对性：如，穿白大褂